Проф. Амара Р. Екерт
„Една травма бива трансформирана тогава, когато непоносимите усещания и чувства бъдат претопени от поносимите. Тази трансформация може да се активира, когато отключващите и потушаващите травмата реакции са със сходна интензивност (Ливайн/Клайн 2005).
Предмет на тази статия са инсценировките на децата по време на игра и поведението им, които понякога могат да плашат съпътстващия психомоторен специалист, незапознат с травмата и да му създадат усещане за несигурност, както и да попречат на правилния професионален подход. Предложено е кратко изложение във връзка с теория на травмата, за да подпомогне разбирането на тези инсценировки на фона на травматичните преживявания.
„Такова нещо досега не ми се е случвало … какво трябва да означава?“
Следните примери описват ситуации, които са специфични за работата с деца, преживели травма. По-надолу в текста ще се позовем на тях.
Пример 1
В психомоторната зала Мохамед открива клетка, в която се съхраняват топки. Той влиза между тях и иска да бъде затворен вътре. Психомоторният специалист изпълнява весело желанието му. Момчето е въодушевено и след като стои известно време там излиза с подкрепа от възрастния. В следващия час в залата Мохамед целенасочено се втурва към клетката с топките и се мушва сред тях. Той кара другите деца да го замерват с топки, докато е скрит в клетката. Те трябва да хвърлят бързо и силно. Когато вече не искат да продължават, той започва да вика и не спира, докато водещият заниманието не се погрижи за него. Не иска да излезе от клетката до края на час. Психомоторната възпитателка го вози известно време в клетката, която е на колела. Мохамед прави гримаси, изглежда откъснат от действителността и говори неразбираемо. Специалистът не може да стигне до него, изглежда като пренесъл се в друг свят. Това предизвиква страх в психомоторния терапевт и тя не знае, какво да предприеме. Ситуацията се разрешава от само себе си с идването на края на часа. Мохамед напуска клетката и залата сякаш нищо не се е случило.
В последващата рефлексия, провеждащата заниманието има нужда от много време и пространство, за да превъзмогне шока си. Става ясно, че Мохамед може би е преживял така наречения флашбек (връщане в миналото), за кратко се е озовал в минала ситуация, която сякаш се случва сега.
Пример 2
Децата от бежански лагер (5-8 г) се радват на часовете по Психомоторика в един малък физкултурен салон. След общата игра с гонене в началото на часа, децата решават да скачат от високо място върху матрак. Единичните скокове се превръщат в салта. Радостта е голяма. Ескалацията нараства и следва експериментиране с игра с топки, което довежда до конфликти. Две от по-малките деца търсят убежище в една пещера, построена в единия край на залата, а по-големите момчета се сбиват. Едно момче прави опит да избяга. Присъстващите социални работници успяват да разделят сбилите се и да ги спрат. Те разбират, че прекалената свобода може да доведе до дезориентация. В последващите часове започват да редуват свободни със структурирани игри. Децата намират удържането, от което имат нужда в стабилизиращата първа фаза от процеса на преработване на травмата.
Травмата
Работата с хора, преживели травма, оставя отпечатък в съпътстващата личност/терапевта. Честият резонанс на терапевта е уязвимост, неопределено чувство на неразположение и тъга, гняв, яд и чувство за малоценност. Професионалисти, които не познават „минното поле“ на травмата, по-лесно могат да реагират с пренос и раздразнение и от незнание да посегнат към методите на дисциплиниране, което може да доведе до ретравмиране на засeгнатите деца. Такъв подход е директният път към ескалация на трудната ситуация. Нерядко в личната история на водещия на психомоторното занимание може да се търси липса на емпатия и насилие. По принцип това се подминава, подценява или се приема за нормално. Опасността е в разцепването на човешката болка на две, чието последствие би могло да бъде стопираната емпатия и нерефлектираното трансгенерационно насилие.
Какво всъщност е психологическа травма и кое я предизвиква?
Психологическата травма е „несъответствието между застрашителните фактори на една ситуация и индивидуалните умения за справяне, съпроводено с чувство на безпомощност и изоставеност, което поражда продължително разклащане на Аз-образа и разбирането за света.“ (Фишер/Риедесер 2003). Травмата е и душевна рана, нараняване с дългосрочни последствия като безпомощност, трайно разклащане на Аз-образа и мирогледа, дезорганизираност и телесно фрагментиране. Травмата, настанена в нервната система, намира телесно проявление и се влияе от индивидуалното развитие и опит, както и от социалния и културален контекст (Becker 2001, Brisch 2003, Hausmann 2006, Hüther 2003). Една травма ( от гръцката дума „рана”) по всяка вероятност е най-оспорваната, най-игнорираната, най-омаловажаваната, най-отричаната, най-погрешно разбираната и нетретирана причина за човешкото страдание (Ливайн/Клайн 2005).
Травмиращи събития
За да се предпази в случай на опасност човешкият организъм разполага с механизма „Бий се или бягай”, който служи за справяне с опасна ситуация. Двете тенденции могат да настъпят последователно или едновременно. Бебетата или малките деца, предвид психическото си развитие, не могат да се бият или да избягат. Въпреки това с отделянето на кортизол и норадреналин и в тази възраст се активират същите механизми. Когато за някого не е възможно да се справи с контрола на тялото и психиката си, се стига до травмиране (Фишер/Риедесер 2003).
Има два вида травми. Към травма, тип 1, която е шоково и еднократно случила се , спадат природните катастрофи, злополуките, оперативните намеси, загубата. Травма тип 2 характеризира повтарящи се травмиращи събития и съответно травмиращи житейски обстоятелства. Във връзка с детската травма Ван дер Колк (2009) говори за травмиращи събития в етапа на развитието или за комплексна травма.
Според Риедесер (2003) може да се направи друго разпределение на травматичните събития:
– природни катастрофи като земетресение или вулканично изригване (natural disasters) и
– предизвикани от човек катастрофи (manmade disasters)
– катастрофи, засягащи семейството.
Природните катастрофи дават възможност за подкрепа и преработване на преживяното в засегната общност, с която се споделя нещастието. Когато природата се възприема като причинител, преживяното преминава отвъд сферата на „инцидента или съдбата“ и може по-лесно да бъде преодоляно.
В противовес катастрофите, причинени от хората са заплаха за индивида. Засегнатите не могат да преработят случилото се с помощта на близките си, защото един или няколко от тях са причина за травмата. Може да се очакват сериозни нарушения в Аз-образа или представата за света, тъй като тук отпада аспектът на случайността и вместо него на преден план излиза някакво ужасно, преднамерено действие.
Катастрофи, засягащи семейството, каквито са емоционална, физическа или сексуална злоупотреба, масивно неглижиране, раздяла, заболяване и смърт на член на семейството, са натоварени със силен травмиращ потенциал. В този случай е валидно следното: колкото по-близък е насилникът до жертвата, толкова по-тежки са възможните травмиращи последствия (Риедесер 2003).
Докато първичната травма се разбира като директно упражняване на насилие, вторичната травма, следствие от наблюдаване на насилие или слушане на показания на очевидци, може да бъде последвана от проява на насилие или разрушение. От нея са застрашени помагащите професии, които действат на терен или извършват подкрепяща дейност.
Последствията от травма тип 2, травмиращи житейски обстоятелства, са описвани като по-значителни, тъй като отсъствието на оздравителна фаза или прекъсването й от поредица от екстремни събития може да доведе до дисоциация, емоционална анестезия и деперсонализация. Това са механизми, служещи за защита на детската психика с помощта на коитодетето съхранява една здрава част от себе си чрез отцепване на увредената (Фишер/Риедесер 2003). Дисоциацията е въображаемо трансподобно състояние, което трябва да послужи на себесъхранението и целостта чрез раздвояване на личността. Засегнатите усещат, че са откъснати от тялото си.Спомените могат да са силно засегнати. Ако дисоциацията бъде припозната като възможност за преодоляване на непоносими преживявания и усещания, тази стратегия за справяне може да се затвърди за продължително време (Фолмер 2013). При емоционалната анестезия децата изгубват доверието си в другите, контакта с чувствата и със собственото си тяло. Това може да доведе до намаляване на чувствителността или до пълното изчезване на усещанията. Деперсонализацията описва чувство на отчуждаване от тялото и Аз-а. Засегнатите функционират перфектно на пръв поглед, но вътрешно са потънали и често трудно достъпни.
Поведение на дезорганизираност при работа с деца бежанци
В контекста на масовото изселване на немското население в края на Втората световна война може да се използва въведения от Кайлсон (1979) термин – последователна травма. Има се предвид, че драмата от войната и преследването е последвана от усещането за травматично преживяване на този миграционен процес свързан с бягство и лагерен живот. Сигурно привързаните деца в процеса на бягството често преживяват промяна по отношение на сигурността на привързаност в посока дезорганизираност (Ленерц 2006). Такова поведение на дезорганизираност е често явление в психомоторната работа с деца бежанци. За бежанците надеждата за ново начало често е допълнително подтисната от житейските обстоятелства и заплашващата ги миграция обратно към дома може да се възприеме като допълнително травмиращ елемент, оказващ влияние върху живота в приелата ги страна (Екерт 2008).
Структурната власт на институциите (напр. за засегнатите не са разбираеми бюрократичните пречки) и санкции от незапознати с травмата възпитатели водят до влошаване на ситуацията. При децата остават неразпознати разпад, фрагментиране на Аз-а и множество личностови изменения по-често, отколкото професионалистите предполагат (Бесер 2009).
Така наречената посттравматична игра е една възможност за децата да символизират травматичните си преживявания чрез игра (Ландолт/Хензел 2008).
Ако при едно дете настъпят едновременно и двата типа травма (тип 1 и тип 2) може да се счита, че ще се проявят всички симптомии белези,характерни за дълбоката травма.
Форми на проява на психологическата травма и защитните й механизми
Като стратегии за справяне (т.нар. копинг стратегии) със силна травма могат да се посочат различни форми на ретроспекция, избягване или състояние на повишена възбуда (Фишер/Риедесер 2003). Към ретроспекцията спадат напр. Флашбек, кошмарите или „посттравматичните игри“, в които се пресъздават различни аспекти на травмата. В пример 1 Мохамед реинсценира свое травмиращо преживяване в посттравматичната игра. Избягващи защитни механизми се проявяват чрез понижен интерес или понижено участие във важни дейности. Други форми са нарушения в привързаността, общо намаляване на афективността, неспособност за игра, регресия, депресия, заучена безпомощност както и общи обучителни затруднения.
В основата на този вид защитни механизми стоят вина, срам и чувство за безнадежност и се превръщат в истинско предизвикателство за помощните педагози (Фишер/Риедесер 2003).
Друг механизъм, често диагностициран като ХАДВ, е свръхвъзбудимостта (hyperarousal). Към него спадат нарушения в съня, повишена чувствителност, често стряскане и бърза смяна на настроенията. Към понижената възбудимост (hypoarousal) спадат регресията, избягващото поведение, социалното отдръпване, измислени светове както и скука и празнота (Фишер/Риедесер 2003).
Психомоторен подход
Работата с хора, преживели травма, се осъществява по правило в 3 стъпки:
* стабилизиране чрез възстановяване на усещането за сигурност
* работа с травмата
* интегриране на травмата и контакт с нея в ежедневието.
В телесно ориентирания подход като първостепенна цел на терапията се приема възстановяването на връзката със същността (с центъра) (Емерсон 2015, Ван дер Колк 2016). Загубеното доверие в същността и загубената идентичност се възстановяват бавно с помощта на осъзнатото възприемане на непосредствената действителност и движението в защитена среда.
Стабилизиране и създаване на ресурси
Без усещане за сигурност, това ще рече сигурно място и сигурна връзка, не може да започне никакво преработване на травмата. Към сигурното място се причислява отсъствието на потенциална или преживяна вече заплаха, защитата от извършителя и застрашаващите живота събития. Една травма е свързана с преживяното потъпкване на граници, което оставя дълбокото усещане за загуба на стойността. Животът протича встрани от автономността, в тунела на защитните стратегии, с които детето разполага. Психомоториката разполага с широка гама от игри, както и възможности за изграждане на себестойността и подкрепа на ресурсите. Фолмер (2013), който в тази връзка представя първата фундаментална работа, по впечатляващ начин описва психомоторната терапия с малтретирани и подложени на злоупотреба юноши. Поради опасността от повтаряне на преживяното и по този начин опасността от ретравмиране той посочва мястото на свободната игра в самостоятелната терапия. За груповите занимания препоръчва ясна структура, даваща сигурност, в центъра на която стои контрол на дисфункционалните модели, развиване на способността за себестабилизиране и засилване на здравите части от личността. Ван дер Колк препоръчва играта и радостта за достигане отново до саморегулация. Децата подложени на комплексна травма трябва да бъдат подкрепени в това да се насочат към занимания, които 1) ги отклоняват от отключващи травмата моменти и 2) и им носят усещане за радост и контрол. Сигурност, предвидимост и удоволствие са есенциални за изграждане на умението да наблюдават. Тези деца имат нужда от помощ, за да започнат да реагират по различен начин от придобития модел битка – бягство -замръзване. Само когато развият умението да се съсредоточават върху приятни за тях активности, без да се дезорганизират, децата ще имат възможността да се научат да играят с другите деца, да участват в обикновени групови занимания и да се справят с комплексни задачи (Ван дер Колк 2009). Двамата автори потвърждават значението на правилата и структурата. Да не се дезорганизираш означава самостоятелно да регулираш силно емоционалните натрупвания, свързани с травмата. Да можеш да управляваш собствените си чувства и да предотвратяваш ново емоционално заливане означава да си възвърнеш контрола и усещането за сигурност (Фолмер 2013).
Децата от пример 2 имаха нужда точно от това: активно движение, дълбоко потапяне в усещанията, игра и пещера за оттегляне, освен това структура и толкова свобода, колкото могат да понесат, за да се саморегулират. „Една травма бива трансформирана тогава, когато непоносимите усещания и чувства бъдат претопени от поносимите. Тази трансформация може да се активира, когато отключващите и потушаващите травмата реакции са със сходна интензивност (Ливайн/Клайн 2005).
Работа с травмата
Предходните примери посочват риска от отключване на травматични преживявания в свободната игра. Свободната игра представлява мощна психомоторна терапевтична дейност и затова трябва да и отделим необходимото внимание. Важни нейни характеристики са освободеност от цел, свободна воля, позитивни емоции, промяна на реалността, повторение, ритуалност и предметност. В играта се преработва и упражнява реалността. Основните игрови и житейски теми сигурност (построяването на къща, пещера, завиването, скриването), преход, живот и смърт (преследване, залавяне/освобождаване, застрелване/убиване и оживяване), автономност и саморегулация (мощ и безсилие, близост и дистанция, построяване и изграждане), свързване, да си видян и да допуснеш близост (провокации, телесен контакт и общи игри) се пресъздават от всички деца в индустриалните общества.
За деца преживели насилие тези игри улесняват завръщането към собствените чувства и към собствената значимост. Главният въпрос е, как да бъдат използвани тези игри и предложени като посттравматично въздействие.
Тук може да помогне едно надникване в символноориентираната психомоторика: значимите теми, както и ролевите игри трябва да се осъществяват според правилата на имплицитното тълкуване и херменевтиката. По този начин въздействат във втората фаза от преработването на травмата, директната работа с травмата. Разумен подход в този случай е не само индивидуалната работа, но и работата в група с присъствието на двама или трима подкрепящи възрастни. Докато единият възрастен удържа рамката и се грижи за външната сигурност и структурата, другият може да се потопи в посттравматичната игра с децата. „Удържащата“ личност може да притъпи въздействието на отключващи травмата моменти и при ескалацията им да се упражни саморегулация, например с помощта на успокояващо място за почивка или пещера, което в пример 2 беше прието много добре от децата.
Имплицитното разбиране съдържа разбиране на неизказаното през телесния резонанс. Това човешко умение, възможно заради съществуването на огледалните неврони, трябва да се упражнява наистина, за да бъде активно в психомоторния диалог (Бауер 2005; Зеевалд 2007). Имплицитното разбиране се корени в собствената вътрешна осъзнатост и е предпоставка за ненапрегната , синхронизирана работа с децата. Когато децата се чувстват видяни, „отразени“, получават възможността да развият (отново) своята вътрешна увереност. Могат да се почувстват подкрепени в контакта си с друг човек.
Когато недостатъчната родителска грижа под формата на липсващ процес на отразяване е част от комплексна травма, тогава задачата на психомоторния терапевт е да работи в тази посока и чрез подходящите занимания и контакт включващ резонанс да подпомогне вътрешното настройване и преживяването на взаимна радост и свързване (Ван дер Колк 2016).
Би било погрешно да се смята, че просто с осигуряването на някаква външна сигурност може да се изгради вътрешна сигурност при децата. Както и медикаментите само по време на приемането могат да възстановят справянето с ежедневието. Главното внимание категорично трябва да бъде насочено към изграждането на трайни връзки (Ван дер Колк 2009; 2016).
Разбирането по смисъла на дълбоката традиция на херменевтиката си задава въпроси за смисъла в предполагаемото безсмислие и значението на символите. Отговорите често могат да бъдат намерени след рефлексия на преноса, т.е. ролите, в които участниците подсъзнателно са се поставили един спрямо друг.
Пример: Педагогът се чувства изключително безпомощен в активни и донякъде агресивни игри. Тази безпомощност е трудна за понасяне в ситуация, в която той/тя трябва да е присъстващ/а. За да запази контрола, той/тя реагира с гняв и раздразнение. Така несъзнателно се опитва да се предпази, защитава се от безпомощността и едновременно с това прави определен вид контратрансфер: държи се по начина, по който се държат децата в помещението. Те подсъзнателно правят всичко възможно да не се налага да усещат екзистенциалната безпомощност предизвикана от страха и преживяната травма. Викат, щуреят и се нападат – с гняв и яд.Ако възрастният успее да разпознае контратрансфера си като такъв, ще успее да се справи с предизвикателството успешно и без напрежение. Когато вече не е под въздействието на контртрансфера и с повече вътрешна дистанция, може да прояви емпатия към децата, да ги усети, подкрепи и удържи (Гешпрах 2002, Екерт 2008).
Ето още един пример от групово занимание: децата от първи клас на едно начално училище по програма имат Психомоторика преди обед. Групата се състои от осем деца и двама социални работници. В този ден заниманието се записва на видео заради предстоящо обсъждане. По време на игра със залавяне Александър (А) се опитва да хване единия социален работник (СР). Радостно, което изглежда като триумфиране, успява да го повали. След играта остава при него и иска да се борят. Докато другите деца строят лъвска пещера,А и СР се борят под формата на игра. А крещи все по-силно, че той е по-силният. СР усеща житейската ситуация на А с помощта на резонанса. В неговото семейство А е по-слабият, подвластен на алкохолно зависимия си баща и често беззащитен. СР играе по-слабият заради А и е победен от него в играта. А заема по-силната позиция, гледа доволно и с обич към СР и го гали по косата. Изведнъж се променят гласът и позата на тялото му и изкрещява: „Вониш !“. С тези думи заплюва СР в лицето и го блъсва встрани. Той не се оставя да бъде блъснат, а хваща здраво и любящо А. А повтаря действията си. Сега СР отразява действието, отвръща по-меко: преструва се , че ще го заплюе. Сцената се повтаря още няколко пъти, докато А не дава целувка на челото на СР и не се насочва към играта с другите деца.
Записът се показва в колегиална супервизия. Всички са изненадани/объркани: „Така не може …“ е най-често използваното изречение. Социалният работник вижда нещата по различен начин: А е преживял насилие и в интеракцията с него има възможността да преработи преживяното, една част от травмата е преработена. Той персонално не е бил прицелната точка в играта, а се е поставил съзнателно на разположение в сцената по възможност като преработена бащина фигура.
Боравенето с пренос и контрапренос е базов инструмент за професионалистите работещи с травмата в сферата на педагогиката и терапията, за да не се загубят/оплетат в динамиката на несъзнаваното на пресъздаването и отбягването и да останат дееспособни.
Тъй като в Психомоториката се работи с тялото и движението и тялото е принудено да издаде и изрази през движението и символичната игра „запазения материал“, в работата с травмирани деца професионалният досег с преноса е неизбежен. Това е от особено значение в ролевата посттравматична игра. Педагогът може да отрази или удържи това, което разпознаваме като резонанс или пренос и по този начин да помогне на детето с познанието за това да си видян в развиването на вътрешна сигурност и доверие в себе си.
Този метод не помага при вторична травма. В този случай, в зависимост от степента на вторичната травма, могат да бъдат приложени класическите методи за терапия на травмата. Те включват телесен и медитативен подход (Мадерт 2007, Емерсон 2015).
Травмата – интегриране и подход към травмата в ежедневието
Интегрирането в ежедневието по правило изисква социалнопедагогическа подкрепа. Психомоторните методи като продължение на това могат да бъдат съпътстващи и стабилизиращи мерки. Според необходимостта подкрепата, насочена към използване на ресурсите, може да е необходима на заобикалящия социален кръг.
Професионално съприкосновение с неизвестното
Възниква въпросът – за опитните педагози наистина ли е толкова непозната работата с травмирани деца? Принципно хора с травма винаги е имало откакто има природни катастрофи, насилие и войни. От края на миналия век се промени подходът към неразбираемото поведение. С нарастващата дистанция от втората световна война в края на 90-те години също и в Германия можа да се наложи психотерапевтичния подход към травмата. Стана възможно по нов начин да се насочи вниманието към въздействието на застрашаващите живота преживявания. Неописуемото се сдоби с думи и рамка, в която да бъде разбрано. Стана възможен диференциран подход към травматичните преживявания, който във времена на миграция разполага с потенциала да облекчава страданието и да налага повече хуманност в съвременното общество. Познанието за динамиката на травмата дава възможност за една диференцирана и интегративна педагогика. С помощта на това познание се променя и ракурса към детето в Психомоториката. Психомоторните методи се вземат под внимание при децата бежанци и нарастващия брой на децата, страдащи от комплексна травма. Подходът към психотравмата смекчи въздействието на диагнози като ХАДВ и Синдром на Аспергер и даде възможност да се насочи вниманието към базовите и специфичните нужди в развитието на индивида. Погледнато отвън средствата на Психомоториката няма да се променят много, от перспективата на резонанса ще се развият в междинни пространства с отразително създаване на връзка.
Централен въпрос, касаещ професионалното формиране, било то в образованието или квалифицирането, трябва да бъде развиването на способността за емпатия и рефлексия (Бауер 2006, Кребс 2006). Това има предвид и Хютер когато пише „колко е трудно обикновено да се достигне до травмата – имайки се предвид, че човек преживява нещо, което вътрешно го докосва много силно.“(Хютер 2005)
Литература:
Bauer, J. (2005): Warum ich fühle, was Du fühlst. Hamburg. Fischer
Bausum, J./ Besser, L.U./ Kühn, M./ Weiß, W. (Hrsg): Traumapädagogik. München: Juventa
Becker , D. (2001): Trauma, Traumabehandlung, Traumageschäft.
In: Moser, C./Nyfeler, D./Verwey, M. (Hrsg): Traumatisierungen von Flüchtlingen und Asyl Suchenden. Zürich: Seismo
BESSER, L.U. (2009): Wenn die Vergangenheit die Zukunft bestimmt. In Bausum, J./ Besser, L.U./ Kühn, M./ Weiß, W. (Hrsg): Traumapädagogik. München: Juventa
Brisch, K.H. (2003): Bindungsstörungen und Trauma. In:Brisch,K.H./Hellbrügge,T. (Hrsg.):Bindung und Trauma. Stuttgart: Klett-Cotta
Brisch,K.H./Hellbrügge,T. (2003) (Hrsg.):Bindung und Trauma. Stuttgart: Klett-Cotta
Eckert, A.R. (2008): Trauma – Gewalt – Autonomie. Motorik 1, 18 – 24.
Emerson, D. (2015): Trauma-Yoga in der Therapie. Die Einbeziehung des Körpers in die Traumabehandlung. Lichtenau: Probst Fischer, G./Riedesser, P. (2003): Lehrbuch der Psychotraumatologie. München: Reinhardt Fuchs, T. (2008): Leibgedächtnis und Unbewusstes. Zur Phänomenologie der Selbstverborgenheit des Subjekts. Psycho-Logik. Jahrbuch für Psychotherapie, Philosophie und Kultur (3), 33—50 GERSPACH, M. (2002): Der Beitrag der Psychoanalyse zum Dialog. In: Warzecha, B. (Hrsg.): Zur Relevanz des Dialogs in Erziehungswissenschaft, Behindertenpädagogik, Beratung und Therapie. Hamburg: LIT Gruen, A. (2001): Der Verlust des Mitgefühls. Über die Politik der Gleichgültigkeit. München: dtv
Hausmann, C. (2006): Einführung in die Psychotraumatologie. Wien: UTB Hüther, G. (2003): Die Auswirkungen traumatischer Erfahrungen im Kindesalter auf die Hirnentwicklung. In: Brisch, K.H. a.a.O
Hüther, G. (2005): Du bist Deutschland. Gehirn und Gefühle… www.psychophysik.com/html/re042-huether.html KEILSON, H. (1979): Sequentielle Traumatisierung bei Kindern. Stuttgart. Klett-Cotta Krebs, H. (2006): Emotionales Lernen in der Schule. In Finger-Trescher, U./Krebs,H./ Müller, B./Gstach, J. (Hrsg): Professionalisiserung in sozialen und pädagogischen Arbeitsfeldern. Giessen: Psychosozial
Krömer, J. M. (2016): Psychomotorischer Praxisbericht (unveröffentlicht). Hochschule Darmstadt Landolt, M., Hensel, T. (Hrsg.) (2008): Traumatherapie bei Kindern und Jugendlichen. Göttingen. Hogrefe LENNERTZ, I. (2006): Bindungsmuster bei Flüchtlingskindern. In: Leuzinger-Bohleber, M./ Haubl, R./ Brumlik, M. (Hrsg.): Bindung, Trauma und soziale Gewalt. Göttingen: Vandenhoek & Ruprecht Leuzinger-Bohleber, M./ Haubl, R./ Brumlik, M. (Hrsg.): Bindung, Trauma und soziale Gewalt. Göttingen: Vandenhoek & Ruprecht
Levine, P./Kline, M. (2005): Verwundete Kinderseelen heilen. München: Kösel MADERT, K. (2007): Trauma und Spiritualität. München: Kösel Seewald, J. (2007): Der verstehende Ansatz in Psychomotorik und Motologie. München. Reinhardt Van der Kolk, B. (2009): Entwicklungstrauma-Störung: Auf dem Weg zu einer sinnvollen Diagnostik für chronisch traumatisierte Kinder. Prax. Kinderpsychol. Kinderpsychiat. 58: 572 – 586
VAN DER KOLK, B. (2016): Verkörperter Schrecken. Lichtenau: Probst Volmer, J. (2013): Bewegt ins Gleichgewicht. München. Reinhardt
Winnicott, D. (1985): Vom Spiel zur Kreativität. Stuttgart. Klett-Cotta
Превод: Вяра Видева
