Мишел Кочелеф-Хофман (PEISA – Южна Африка)
Резюме
През 1999 г. Психомоторният институт на Южна Африка (PEISA) въведе „Психомоторна практика Окутюрие“ (PPA®) в различни частни и обществени детски ясли и предучилищни институции около Питермарицбург (Kwa Zulu Natal – Южна Африка). PEISA внедри PPA® само като превенция, а не като психомоторна терапия. Тази специфична практика, създадена от Бернард Окутюрие, се основава на спонтанната детска игра, която установява постоянна връзка между чувствата, мускулния тонус, емоциите и несъзнателните мисли. PPA® беше част от учебната програма в предучилищните групи, където се предлагаше тази програма. След няколко месеца от въвеждането на тази програма получихме положителни отзиви от учители и родители. Те споменаха очевидно подобрение в социалното поведение, както и в академичен аспект. Това се потвърждаваше година след година. За да потвърди тази информация, PEISA поиска от Катедрата по психология на Университета на Квазулу Натал, Южна Африка, да проведе проучване (Mary van der Riet et al., 2018). Представяме тук доклада от проучването. Той дава доказателства за ефективността на PPA® в ранна детска възраст по отношение на съзряването на социалното и емоционалното поведение.
- Въведение
Успешното ангажиране в училищната среда има значение за резултатите от обучението (Denham, 2006). Лошите образователни резултати могат да бъдат следствие от когнитивните способности (Vitiello, Greenfield, Munis & George, 2011). Изследванията обаче показват също, че положителното социално-емоционално поведение е от решаващо значение за насърчаване на готовността за училище и успеха (Jones, Greenberg & Crowley, 2015). Социално-емоционалната компетентност също е свързана с подобрено благосъстояние, психично здраве и ненасилствена комуникация (Denham, 2006; Huffman, Mehlinger & Kerivan, 2000; Peth-Pierce, 2000).
Институтът за психомоторно образование на Южна Африка (PEISA) прилага „Психомоторна практика Окутюрие“ (PPA) в 38 училища и детски ясли в Квазулу – Натал. Тази програма е базирана на развитието – подход, който има за цел да насърчи социално-емоционалното развитие на малки деца (Meusel, Kocheleff & Fonti, 2012).
Това проучване имаше за цел да оцени социално-емоционалното поведение на децата във връзка с участието им в PPA, управлявано от PEISA. Проучването е проведено с ученици от 1-ви клас в основно училище в Квазулу–Натал. Проучването изследва влиянието на PPA върху учениците от 1-ви клас чрез наблюдение и сравняване на поведението на деца, които са участвали в програмата, с тези, които не са. Използвайки преработения/съкратен контролен списък за предучилищни въздействия на Минесота тест (MPAC-R/S), изследователите проведоха структурирано наблюдение на двете групи деца, докато бяха на детската площадка и в свободното им време в класната стая. Целта беше да се разбере дали има разлика в социалното и емоционалното поведение на двете групи деца и до каква степен това може да се отдаде на PPA.
- Социално-емоционална компетентност и училищна готовност
Във формиращите училищни години се очаква децата да следват указанията на възрастните, да седят неподвижно, да се разбират с другите и да изпълняват академични задачи по организиран начин (Denham, 2006). От децата също се изисква да учат заедно и в сътрудничество с учители и връстници (Denham, Bassett, Mincic, Graling & Zinsser, 2012). Много деца обаче се борят да се адаптират към тази нова среда и това може да доведе до лоши резултати в училище (Bloodworth, Weissberg & Walberg, 2004; Green Parker, Deacon & Hall, 2011).
Следователно социално-емоционалната компетентност на децата може да играе решаваща роля за училищния успех, бъдещото посещаване на училище и перспективите за живот (Anderson, Case & Lam, 2001; Denham, Blair, DeMulder, Levitas, Sawyer, Auerbach-Major & Queenan, 2003; Jennings & DiPrete, 2010). Социално-емоционалните умения са свързани с емоционалното познание, с контрола на импулсите, с положителното взаимодействие с връстници, както и просоциално поведение (Denham, Bassett, Mincic, Kalb Way, Wyatt & Segal, 2012). Изследванията показват, че децата, които се борят със социалното взаимодействие и емоционалното регулиране, и тези, които са емоционално негъвкави и раздразнителни, може да не притежават адекватните лични ресурси, за да се съсредоточат и да се справят с учебната среда. Въпреки това тези, които са умели в социалното взаимодействие и които могат да разберат и регулират емоциите си, може да са в състояние да останат положително ангажирани със задачите в класната стая (Graziano, Reavis, Keane & Calkins, 2007; Miller, Seifer, Stroud, Sheinkopf & Dickstein, 2006).
Установено е, че социално-емоционалната компетентност на децата има положителна връзка с готовността за училище (Elias & Haynes, 2008) и академичните постижения (Denham, 1986; Denham et al, 1990). Дългосрочни проучвания също установиха, че уменията за социално-емоционални взаимоотношения могат да предскажат резултатите за постиженията на децата (Caprara, Barbaranelli, Pastorelli, Bandura & Zimbardo, 2000; Elias & Haynes, 2008). Въпреки че по-голямата част от изследванията са проведени в Съединените американски щати, някои южноафрикански проучвания също откриват връзка между социално-емоционалната компетентност и успешните резултати от обучението в ранна детска възраст (Margetts & Phatudi, 2013; Priolo, Filho, Pompermaier, Almeida, N.V. F. & Souza et al., 2016).
В контекста на Южна Африка развитието на социално-емоционалната компетентност е особено критично. Много деца изпитват рисковите фактори на нефункциониращи семейства, бедност и принудителни стилове на родителство (Zigler & Bishop-Josef, 2006). Изследователи коментират високите нива на излагане на насилие на южноафриканските деца, като твърдят, че Южна Африка е класирана сред страните с най-голямо насилие в света, като насилието се изобразява като нормативен социално-емоционален отговор за разрешаване на конфликт (Shields, Nadasen & Hanneke, 2014). Съобщава се, че над половината от южноафриканските деца наблюдават, преживяват и дори участват в насилствени конфликти (Statistics South Africa, 2013). Тези рискови фактори могат да улеснят развитието на агресивно поведение и да възпрепятстват способността на децата да развиват ефективни емоционални стратегии (Priolo et al., 2016).
Международни проучвания показват, че детската агресия засяга резултатите от обучението, като например трудности в ученето и нисък успех (Priolo et al., 2016). Развитието на социално-емоционалните компетенции, особено намаляването на агресивните тенденции, в контекста на Южна Африка е от решаващо значение. Социално-емоционалното поведение също може да се различава в зависимост от възрастта и пола.
Възраст и социално-емоционално поведение
Предучилищният период (3 – 6 години) се определя като решаващ за насърчаване на здравословното развитие (Phillips & Cabrera, 1996). Значителен напредък в развитието, особено по отношение на функционирането на изпълнителските функции, саморегулирането и социалното познание, се случва именно по това време (Priolo et al, 2016). Денхам и сътрудници (Denham et all., 2012a) съобщават, че развиването на социално-емоционална компетентност в предучилищния период е свързано с наличието на социални и емоционални стратегии в по-късните етапи от живота. Децата от предучилищния период също са на възраст, критична за формирането на социални отношения, тъй като са изправени пред предизвикателството да ги разширят отвъд нуклеарното семейство и да ги развият в следата на връстници и учители (Levitt, Guacci-Franco & Levitt, 1993). Поради това този период е предложен като най-доброто време за прилагане на интервенции, насочени към развитието на социално-емоционални поведенчески компетенции (Denham et al., 2012a).
Пол и социално-емоционално поведение
Изследванията показват различия между половете в социално-емоционалните компетенции. Момичетата, изглежда, се приспособяват към училище (академично, емоционално и социално) по-лесно от момчетата (Denham, Zahn-Waxler, Cummings & Iannotti, 1991). Други проучвания са установили, че момичетата имат повече просоциални и емоционални познания от момчетата (Denham, McKinley, Couchoud & Holt, 1990; Eisenberg & Fabes, 1998). Момчетата често се смятат за по-агресивни от момичетата (Denham et al., 1990) и като демонстриращи проблемно поведение към външната среда (под формата на гняв) (Chaplin & Aldao, 2013). В сравнение с момичетата момчетата се справят по-зле по отношение на готовността си за училище (Herndon, Bailey, Shewark, Denham & Bassett, 2013). Следователно момчетата представляват уязвима подгрупа, която може да има по-големи трудности в социално-емоционалното учене и развитие, отколкото момичетата.
- Програмата за психомоторно обучение
Бернар Окутюрие, професор по физическо възпитание, основава Companie française d’Education et de Rééducation Psychomotrice през 1967 г. През 2010 г. той основава и Ecole Internationale Aucouturier (EIA), която осигурява международно обучение по PPA. PPA работи на принципите за предоставяне на децата на безопасно място без осъждане, в което те могат да се изразяват свободно и да ангажират сетивно-моторните си възприятия, и очаква, че така малчуганите ще развият положителни емоционални и социални компетенции (Meusel, Kocheleff & Fonti, 2012) . Програмата има за цел да повиши самочувствието на децата, автономността, единството на тялото, положителната емоционална регулация, ненасилствената комуникация и самоуважението. По този начин PPA има за цел да насърчи социално-емоционалните взаимоотношения на децата (Meusel et al., 2012), което може да има ползи за готовността за училище и намаляването на агресивните тенденции.
- Проучването
4.1. Обосновка и цели
Това проучване имаше за цел да оцени социално-емоционалното поведение на децата във връзка с участието им в PPA, управлявано от PEISA. Проучването е проведено с ученици от 1-ви клас в основно училище в Квазулу-Натал. Констатациите от това проучване могат да бъдат полезни за мотивиране за включването на PPA в системата на основното обучение.
Специфичната цел на това проучване беше да се оцени дали има значителна разлика в социално-емоционалното поведение на двете групи деца (психомоторни и непсихомоторни), като се предположи, че децата, които са били изложени на PPA, ще притежават значително по-развито социално-емоционално поведение в сравнение с децата, които не са. Проучването използва Ревизиран/съкратен контролен списък за предучилищни въздействия на Минесота тест (MPAC-R/S), за да оцени социално-емоционалното поведение на децата (повече подробности за тази ска̀ла за наблюдение са дадени по-долу).
Следователно целта на това проучване беше да наблюдава социално-емоционалното поведение на децата от първи клас с помощта на MPAC-R/S, за да прецени дали съществуват значителни разлики и/или прилики в социално-емоционалното поведение на деца, които са били изложени на PPA, по отношение на тези, които не са.
4.2. Изследователски дизайн
Проучването прие структурирано наблюдение и корелационен дизайн за оценка на влиянието на програмата PPA (независима променлива) върху социално-емоционалното поведение на децата (зависима променлива).
4.3. Настройка, разрешение и набиране
Проучването е проведено в основно училище в Квазулу-Натал, за което е известно, че има група от ученици от 1-ви клас, някои от които са участвали в PPA, а някои не са, защото идват от детски градини, където PPA не се предлага. Това предостави на изследователите възможност за сравняване на две групи деца. Училището е държавно (таксите за 2018 г. бяха R1620/месец), и предлага PPA от степен RRR до степен R. Децата в училището идват от три езикови групи: с майчин език английски (53,4%), с майчин език африканс (16,3%) и с майчин език зулу (14,1%). Децата живеят средно на 4,76 километра от училището, като максималното изминато разстояние е 35 км.
Изследователският процес беше одобрен от Комитета по етика на изследванията в хуманитарните и социалните науки (HSSREC, HSS/2150/017CA) на Университета на Квазулу-Натал. Разрешение за провеждане на проучването в местно училище е получено от Министерството на образованието, Квазулу-Натал. Чрез PEISA се установи контакт с директора и преподавателите от 1 клас на училището и се постигна споразумение относно предложеното проучване.
Родителите на всички деца от 1-ви клас бяха информирани за проучването и помолени да дадат съгласието си за участието на тяхното дете. Процесът за попълване на формуляр за съгласие беше активен, което означава, че независимо дали родител или настойник се съгласи или не относно участието на детето си, формулярът трябваше да бъде върнат. Ако не беше върнат формуляр или ако отговорът на заявката беше „не“, тогава детето не се считаше за част от окончателния набор от участници. Получено е съгласие и от децата участници. Процесът на информиране за изследването, какво включва и как ще бъдат наблюдавани, беше направен устно на групова среща в училищната зала. След това във всеки клас на децата беше дадена възможност да задават всякакви въпроси и им беше казано, че могат да се откажат от проучването по всяко време без последствия. Децата бяха попитани дали искат да участват в проучването. Ако децата искаха да участват в проучването, те написваха името си на зелен лист хартия. Ако не искаха да участват, те записваха името си на жълто листче. Само децата, които са се съгласили да участват в проучването, се считат за част от окончателния набор от участници.
След тези процеси на съгласие останалите деца съставляват извадката от проучването (92 от 178 възможни деца от 1 клас в училището).
Допълнителни етични съображения: Самоличността на децата, наблюдавани в проучването, се пази в тайна. Пази се в тайна и самоличността на педагозите в училищата. На всички деца участници бяха дадени цифрови кодове за събирането на данни. Само основните изследователи имаха достъп до информационните листове и тази информация се съхранява на сигурно място. Освен това на учителите и родителите няма да бъде предоставена информация, свързана със социално-емоционалната компетентност на което и да е дете.
Рискове и ползи
Поради ненатрапчивия характер на това наблюдение рискът за децата участници е минимален. Проучването не пречи на времето за учене, тъй като децата са наблюдавани по време на играта. Освен това изследователите ограничиха взаимодействието си с децата и се съсредоточиха върху наблюдението.
На децата не бяха предложени стимули за участието им в проучването, но като форма на компенсация всички ученици от 1-ви клас получиха кексчета и стикери след приключване на наблюденията.
4.4. Пример
Извадката (N=92) включва 44 момчета и 48 момичета в 1-ви клас на възраст между 6 – 9 години (M = 6 години, 11 месеца) от едно основно училище в Квазулу-Натал. Тези характеристики на пола са отразени в моделите на пола в Южна Африка (Statistics South Africa, 2015). Извадката включва 56 (60,1%) деца, които са завършили PPA, и 36 (39,1%), които не са завършили програмата.
4.5. Събиране на данни
Проучването използва Ревизиран/съкратен контролен списък за предучилищни въздействия на Минесота тест (MPAC-R/S) (Denham et al., 2009), за да оцени социално-емоционалното поведение на децата. MPAC-R/S е инструмент за наблюдение, който измерва социално-емоционалната компетентност на децата в свободна игра. Включва „кодиране на живо“ в 5-минутни сесии и се фокусира върху положителни, отрицателни и „неподходящи“ ефекти. Инструментът за наблюдение MPAC-R/S е препоръчан за използване при деца, както и за оценка на ефективността на интервенциите (Denham et al., 1993). MPAC-R/S има стандартизирани административни и количествено измерими процедури за точкуване (Denham, Warren-Khot, Bassett, Wyatt & Perna, 2012). Надеждността и валидността на мярката е демонстрирана широко в предишни изследвания (напр. Denham, 1986; Denham et al., 1990, 2003; Leerkes, Paradise, O’Brien, Calkins & Lange, 2008).
Тази мярка беше адаптирана и съкратена от MPAC-R за повишена надеждност и лекота на използване от Denham и колеги (MPAC-R; Denham & Burton, 1996; Denham et al., 1991). Тази мярка съдържа 21 въпроса (вижте приложение 1) и се фокусира върху положителен и отрицателен ефект, положително и отрицателно участие, пропуски в контрола на импулсите, положителни реакции на чувство на неудовлетвореност, необичайно поведение, лидерство и просоциално поведение.
MPAC-R/S изисква от изследователя да кодира наблюдаваното поведение на децата на интервали от 5 минути през четири различни дни. Например, един въпрос изисква от наблюдателя да отбележи дали детето „показва негативен ефект по някакъв начин (т.е. лицево, гласово или телесно въздействие). Поведението трябва да отговаря на контекста на ситуацията.“ След това наблюдателят кодира това поведение, като маркира дали е налице, или отсъства. Наблюденията се провеждат по време на по-слабо структурирани периоди (т.е. по време за почивка), когато играта и взаимодействието с връстници се случват извън времето за обучение, ръководено от учителя.
Наблюдателите бяха 10 студенти от магистърска програма по изследователска психология в Университета на Квазулу-Натал и един човек от PEISA. Обучението на наблюдателите включваше гледане на 12 тренировъчни видеоклипа на деца по време на свободна игра. В четири тренировъчни сесии наблюдателите независимо кодираха наблюдаваните поведения. След всяко 5-минутно наблюдение кодирането се сравняваше и несъответствията се обсъждаха.
4.5.1. Процедура за наблюдение
11-те наблюдатели бяха разпределени в различните класни стаи от 1-ви клас, за да наблюдават конкретни деца, и им беше разпределена и цветна гривна (ластик за коса). Преди почивката, докато децата се хранеха, изследователите посетиха всеки клас и поставиха гривни на китките на всички деца. Всяко дете получи две гривни. Децата, които трябваше да бъдат наблюдавани от конкретен наблюдател, получиха гривни от същия цвят (например наблюдател 1 ще наблюдава всички деца с неоновозелени гривни). Това помогна на наблюдателите да намерят своите участници на игралното поле. За да се сведе до минимум пристрастието, наблюдателите не знаеха кои деца са завършили PPA в степен R и кои не са.
В почивката наблюдателите настроиха таймер на часовник за пет минути и фокусираха наблюдението си върху един конкретен участник. Докато траеше наблюдението, изследващият записваше присъствието на въпросните поведения в графика за наблюдение. В рамките на една почивка от 30 минути бяха наблюдавани четири различни деца. Ако наблюдател бъде прекъснат от дете, наблюдението спираше и започваше в нов период от 5 минути. Всеки наблюдател можеше да наблюдава само детето, определено за тези пет минути, игнорирайки поведението на всяко друго дете. В края на петте минути наблюдателят намираше друго дете, носещо същата цветна гривна за наблюдение, и таймерът биваше настроен отново за пет минути. Това наблюдение позволи на наблюдателя да улови поведението в „реалния живот“ в рамките на рутината на децата. Направени бяха четири наблюдения на дете в продължение на няколко седмици. Първоначално са наблюдавани момчета, а след това момичета.
4.6. Анализ на данни
Анализът на данните беше извършен чрез използване на IBM SPSS Statistics Data Editor 25. Той имаше за цел да определи значението на програмата за психомоторно обучение по отношение на социално-емоционалното поведение на децата от 1-ви клас. В това проучване всичките четири наблюдения за конкретен въпрос бяха сумирани, за да се получи общ резултат от 5 (1 = поведение, което никога не се е наблюдавало, 5 = поведение, което се е наблюдавало и четирите пъти). Три от резултатите на участниците бяха изключени от анализа, тъй като те отсъстваха от училище в един или повече от дните за наблюдение.
За това изследване мярката притежава добра вътрешна консистенция (α = 0,71). Това означава, че въпросите корелират добре един с друг и може да се приеме, че измерват социално-емоционалните качества.
Проучването се фокусира върху конкретен изследователски въпрос, т.е. дали има съществена разлика в социално-емоционалните поведения на двата типа деца (психомоторни и непсихомоторни). Приехме, че децата, които са били изложени на PPA, ще проявят значително по-положително социално-емоционално поведение, отколкото децата, които не са.
При анализа на данните ние предположихме, че може да има няколко фактора, които допринасят за социално-емоционалното поведение (например пол, възраст, местоположение, език и състав на семейството). Трябваше да разделим ефектите на тези фактори и ефектите на PPA. Първо, коефициентите на корелация на Pearson бяха използвани за анализиране на връзката между PPA и факторите, оценяващи социално-емоционалното поведение. След корелационния анализ на Pearson бяха проведени множество линейни регресионни анализи, тъй като те осигуряват по-сложен тест за определяне дали резултатите от корелационния анализ ще останат значими, когато се контролират фактори като пол, възраст, местоположение, език и състав на семейството.
Водени от предишна литература, полът (1 = момче, 2 = момиче) и възрастта бяха добавени в първия блок на йерархичния регресионен анализ като контролни променливи (в SPSS таблицата). Това се дължи на факта, че преди това полът е бил свързван със социално-емоционалното благополучие на децата (Denham et al., 2012b). Например, установено е, че момичетата имат по-високи нива на социално-емоционална компетентност от момчетата (Denham et al., 2003). Установено е също, че социално-емоционалната компетентност нараства с възрастта (Denham et al., 1991).
Във втория блок беше отбелязано разстоянието в километри от училището (наричано местоположение), езика (1 = английски, 2 = африканс, 3 = зулу, 4 = тшивенда, 5 = друг) и състава на семейството (1 = и двамата биологични родители, 2 = самотен родител, 3 = трето поколение, 4 = приемни родители, 5 = биологичен и доведен родител). Те бяха добавени като стъпаловидни променливи. Въпреки че има доказателства, че тези фактори влияят на социално-емоционалното поведение, те са изследвани по-малко от пола и възрастта. Местоположението беше използвано като заместител на социално-икономическия статус (SES), тъй като проучването не питаше директно за SES на децата и не беше достатъчно чувствително, за да открие фини разлики между SES на извадката. Децата, живеещи по-далеч от центъра на града и училището, може да идват от околни села и може да са с по-нисък SES.
Във всички анализи алфа се определя като 0,05. Това означава, че има само 5% риск от достигане на значим резултат, когато няма такъв. Освен това беше извършен анализ на данните след внимателно проучване на необходимите допускания за статистическите тестове, като се гарантира, че всички те са адекватно изпълнени.
- Резултати
5.1. Описателна статистика
По-голямата част от децата в проучването са момичета, говорещи английски, живеят в рамките на 5 км от училището и с биологични родители; 58% от извадката живеят с двамата биологични родители, като само едно дете живее в приемен дом. PPA беше разпределена сравнително равномерно между половете. 25 момчета са участвали в PPA, докато 19 не са участвали, и 31 момичета са участвали в PPA, а 17 не са.
5.2. Факторен анализ
Анализът на въпросите за MPAC беше извършен чрез факторен анализ, за да се види колко подходящ може да бъде като мярка в контекста на Южна Африка (преди това е разработен и използван в САЩ). Този анализ води до идентифицирането на седем социално-емоционални области, показани в таблица 1 по-долу. Въпросите, свързани с всеки фактор, са включени в приложение 2.
Таблица 1
Социално-икономически области в съответствие с факторен анализ
| Фактор 1: Просоциално и лидерско поведение | Това са много харесвани деца, които показват просоциално и лидерско поведение. Denham и др. (1991) нарича това просоциално ориентирано към връстници. |
| Фактор 2: Положителен\отрицателен ефект | Децата с висок резултат по този фактор показват положителен ефект (усмивки), докато децата с нисък резултат по този фактор имат предимно негативно поведение. Това би попаднало в емоционално положително в съответствие с Denham et al. (1991). |
| Фактор 3: Изолирани\разочаровани връстници
|
Тези деца са изолирани от социални задачи или стават агресивни и раздразнителни в тях. Те имат трудности в социалните взаимодействия и могат да бъдат изобразени като аутсайдери или неприятни. |
| Фактор 4: Фокусирани върху дейността или продуктивни | Тези деца са ориентирани към дейността; погълнати от задачи, независими и последователни лидери. |
| Фактор 5: Положително\отрицателно справяне | Тези деца са в състояние да изразят вербално чувствата си и не насочват разочарованието си към замесения човек. Denham и др. (1991) определя това като положителни реакции на фрустрация. |
| Фактор 6: Оптимизъм | Тези деца реагират добре на негативни срещи, показват предимно положителен ефект. |
| Фактор 7: Необичайно поведение | Тези деца са агресивни, без да са провокирани, и са емоционално нестабилни. |
5.3. „Психомоторна практика Окутюрие“ и социално-емоционални поведения
Корелации: Преди регресионния анализ бяха проведени корелационни коефициенти на Pearson продукт–момент, за да се изследва връзката между PPA и седемте фактора, свързани със социално-емоционалното поведение. Резултатът (виден в таблица 2 по-долу) показа, че просоциалното поведение и лидерството са единственият фактор, значително свързан с PPA (r (92) = –.03, p = .35). Това също е илюстрирано в лентовата графика (фигура 1) по-долу.
Таблица 2
Корелации на „Психомоторна практика Окутюрие“ във връзка със социално-емоционалното поведение
| Психомоторна корелация на Пиърсън | Фактор 1 | Фактор 2 | Фактор 3 | Фактор 4 | Фактор 5 | Фактор 6 | Фактор 7 |
| .257* | .041 | .125 | .181 | -.085 | -.125 | .173 |
Забележка: * символизира значимостта (P <0,05).
Фигура 1
Лента графика, показваща „Психомоторна практика Окутюрие“ във връзка с просоциалното поведение и лидерството
5.4. Множествена линейна регресия
Проведен е множествен регресионен анализ за фактора, свързан с просоциалното поведение и лидерството. Съществуват редица значими корелации между независими променливи. Полът корелира значително с просоциалното поведение и лидерството (р = 0,1). Освен това просоциалното поведение и лидерството са значително свързани с PPA (p = 0,07). Таблица 3 обобщава резултатите от корелационния анализ.
Таблица 3
Корелации между възраст, пол, състав на семейството, език и просоциално поведение и лидерство
| 1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 | 7 | 8 | 9 | 10 | 11 | 12 | |
| 1. Просоциално поведение и лидерство | ||||||||||||
| 2. Възраст | -.078 | |||||||||||
| 3. Пол | -.231* | -.197* | ||||||||||
| 4. Самотен родител | .052 | .017 | -.126 | |||||||||
| 5. Баба и дядо | -.086 | .108 | .096* | .185* | ||||||||
| 6. Приемно семейство | -.035 | .109 | -.109 | -.059 | -.035 | |||||||
| 7. Доведени роднини | .017 | -.015 | -.109 | -.059 | -.035 | -.011** | ||||||
| 8. Африканци | -.092 | -.035 | .076 | -.227 | .182 | .258 | -.043 | |||||
| 9. Зулу | .024 | .013 | .128 | .028 | .053 | -.046 | -.046 | -.179 | ||||
| 10. Тшивенда | -.074 | .297** | -.155 | -.032 | .238* | -.037 | -.037 | -.142 | -.154 | |||
| 11. Други | -.101 | .009 | -.058 | .090 | -.079 | -.025 | -.025 | -.097 | -.106 | -.084 | ||
| 12. Локация | .072 | -.044 | .064 | .101 | .172 | .009 | -.053 | .378 | -.157 | .105 | -.139 | |
| 13. Психомоторни | .257** | .044 | .079 | -.020 | -.036 | .084 | -.131 | -.122 | -.249 | .280** | -.299** | .099** |
Забележка: a 1 = жена, 2 = мъж, 3 други = Всички други езици в сравнение с английски c1 = Np психомотор, 0 = психомотор ∗p <.05, **p<.01, ***p<.001
Полът и възрастта също значително корелират с просоциалното поведение и лидерството [(R = .26, R2 = .05, F [2, 89] = 3.31, p < .05). Когато Психомоториката беше добавена към модела, бяха отчетени допълнителни 8,1% вариации в просоциалното поведение, което беше много значимо количество [F(1,88) = 8,41, p = 0,0005]. Другите променливи: местоположение, език и състав на семейството, не допринесоха значително за модела и бяха изключени. Това означава, че от всички променливи, които могат да допринесат за това децата да показват просоциално поведение и лидерство, като възраст и пол, PPA е важен фактор, независимо от всички други променливи. По този начин можем да кажем, че прилагането на PPA има силна връзка с децата, ангажирани с просоциално поведение и лидерство.
PPA, изглежда, има най-голямо влияние върху просоциалното поведение и лидерството на детето (β = 0,29). Участието в PPA и това, че си момиче, бяха положително свързани с просоциално поведение и лидерство. Като цяло моделът (което означава рамката, която сме конструирали с всички променливи – пол, възраст и PPA) има корелация от 0,39 с просоциалното поведение и лидерството и обяснява 15,1% от вариацията в просоциалното поведение, F (3,4,568 ) = 14,73, p < 0,05 (виж таблица 4 по-долу). Този процент на вариация прави констатацията значима. По този начин във връзка с основната цел на изследването, изглежда, че децата, които са участвали в PPA, имат значително повече просоциално поведение и лидерство от децата, които не са участвали в PPA.
Таблица 4
Резултати от йерархичен множествен регресионен анализ, предсказващ просоциалното поведение и лидерството на децата
| Просоциално поведение | |||
| Променлива | ΔR2 | β | |
| Стъпка 1 | Възраст | .04 | -.13 |
| Пол | -0.26* | ||
| Стъпка 2 | Психомоторно | .12 | .29* |
| R=.38 | |||
| Adj. R2 = .12 | |||
Забележка: a 1 = мъж, 2 = жена, a 1 = психомоторна липса, 2 = психомоторна наличност *p < 0,05.
- Дискусия
Това проучване изследва значението на PPA, прилагано от PEISA във връзка със социално-емоционалното поведение на децата. Предполага се, че децата, които са участвали в програмата, ще проявят по-положително социално-емоционално поведение от децата, които не са участвали. Тази хипотеза, изглежда, се подкрепя от резултатите от проучването.
Бяха проведени анализи на коефициента на корелация на Pearson, за да се определи влиянието на PPA върху социално-емоционалното поведение на децата, особено просоциалното поведение и лидерство, положителни и отрицателни ефекти, отношения с връстници, свързани с изолиране, ориентация към дейността, положително-отрицателно справяне, оптимизъм и необичайно поведение. Резултатите показват, че PPA не е значително свързана с положителен и отрицателен ефект, отношения с връстници, свързани с изолиране, ориентация към дейността, положително-отрицателно справяне, оптимизъм и необичайно поведение.
Въпреки това PPA беше значително свързана с просоциалното поведение и лидерство на децата дори когато се контролираха полът и възрастта. Децата с висок резултат по този фактор показват просоциално поведение и лидерство. Поведенията, свързани с просоциалното поведение, обикновено се отнасят до сътрудничество с връстници, емпатия, сътрудничество, споделяне и подпомагане и т.н. (Zigler & Bishop-Josef, 2006). Просоциалните деца обикновено са добре приспособени, социално компетентни, добре регулирани и притежават положителна представа за себе си (Hastings, Utendale & Sullivan, 2007). Установено е също, че просоциалното поведение предсказва оценките на децата до пет години по-късно (Agostin & Bain, 1997).
Това беше пилотно внедряване на MPAC-R/S. Като цяло мярката беше лесна за използване и разбиране. Инструментът за наблюдение, изглежда, оценява сходни концепции с тези, които са централни в PPA (тоест емоционална регулация, отношения с връстници, положителен ефект и емоционална негативност). Въпреки това е възможно това да не е най-добрата мярка за оценка на връзката между социално-емоционалното поведение и PPA.
Ограничения на изследването
Изследване: Проблемите, свързани с измерването и резултатите, могат да се дължат на факта, че целенасочените удобни методи за провеждане на изследването и ограниченията във времето доведоха до хомогенно изследване. Извадката включва предимно деца със среден социално-икономически статус, говорещи английски език. Това може да означава, че влиянието на PPA върху социално-емоционалното поведение на децата може да е подценено. За да се изследват по-задълбочено ефектите от тази програма, бъдещите проучвания трябва да наемат участници, които са представителни за населението на Южна Африка.
Размерът на извадката в това проучване беше статистически малък. Въпреки това в пилотно проучване малка извадка може да бъде оправдана, тъй като значителните ефекти вече могат да бъдат изследвани по-подробно. Малкият размер на извадката обаче означава, че има ограничения върху резултатите от изследването. По този начин бъдещите изследвания трябва да оценят PPA върху по-голяма извадка, тъй като това ще доведе до по-стабилни констатации.
Надеждност и външни променливи. Незначителните резултати в проучването може също да се дължат на предизвикателства с оценките на наблюдателя, а също и на двата различни контекста на наблюдение. Като се има предвид, че изследователите не са имали предишен опит в използването на тази мярка, също така е възможно да са възникнали грешки при оценяването на оценяващите и това може да е повлияло на резултатите от проучването. Проучването не оценява систематично надеждността между оценяващите, което означава, че може да е имало несъответствия в кодирането. В бъдеще надеждността на оценителите трябва да бъде оценена и кодирана, така че променливостта в процедурите за кодиране да може да бъде записана.
Освен това поради отсъствието на децата или поради неспособността на наблюдателя да наблюдава в определен ден наблюденията не са проведени в един и същ ден от всички изследователи. Това е проблематично, тъй като децата може да са се държали различно в различните дни. Например, ако изследователите наблюдават дете в горещ ден, нивото на неговата активност може да е било намалено. Освен това, ако децата току-що са получили оценка в клас, настроението им може да е било понижено. Следователно променливостта в поведението на децата може да е възникнала поради несъответствия, свързани с дните, в които е настъпило кодирането.
Контекстът и времето също може да са повлияли на резултатите от изследването. Времето може да е било посреднически фактор в анализа. От 11 наблюдения (четири за момичета, четири за момчета, една пилотна и две наваксващи сесии) в два от дните е валяло. В тези дни децата са наблюдавани в класните стаи. Тази среда предизвиква различни взаимодействия между децата. Например в класната стая на децата бяха предоставени играчки, настолни игри и канцеларски материали. Тези осезаеми въпроси често насърчават различни видове социално взаимодействие в сравнение с много повече физическа активност навън. Въпреки това, тъй като четирите времена на наблюдение бяха сумирани, ефектите от тези поведения не могат да бъдат статистически анализирани.
Резултатите също може да са били повлияни от забавянето на провеждането на наблюденията. Отчасти поради получаването на етично разрешение, а също и съгласието на настойниците, наблюденията за това проучване се състояха от края на март. Това означава, че децата са били на училище два месеца преди оценката на тяхното социално-емоционално поведение. В рамките на това време децата, които са участвали в PPA, може несъзнателно да са моделирали своите социално-емоционални умения към своите връстници, намалявайки ефекта от програмата. Това също може да е намалило сравнението между децата, които са участвали в програмата, и тези, които не са. От друга страна, през този период от време децата също може да са „загубили“ много от уменията, научени чрез PPA, и по този начин контрастът между двете групи може да е бил разреден. Следователно резултатите от ефикасността на PPA може да са изглеждали незначителни поради контекста и/или времето, в което са извършени наблюденията, а не защото няма ефект.
Друго ограничение на констатациите е, че това проучване не оценява или не получава информация относно когнитивните способности на децата. Разбирането на когнитивните способности на участниците и разграничаването на констатациите във връзка с тези способности би помогнало за по-ясното дефиниране на ефекта от PPA. Следователно би било полезно да се знае дали PPA е допринесла за социално-емоционалното поведение на децата, различно от техните когнитивни способности. Бъдещите изследвания трябва да съберат такава информация.
Местоположението също не е добър заместител на социално-икономическия статус в рамките на тази извадка, тъй като над 80% от извадката живее в рамките на 10 километра от училището. Бъдещите проучвания трябва да получат по-отчетлива мярка за SES.
За да се отчетат проблемите с надеждността и външните променливи, социално-емоционалното поведение трябва да се оценява чрез широк набор от механизми като интервюта, рейтингови скали и дори директна оценка. Например, допълнителни оценки от преподаватели биха могли да предоставят богати на контекст данни и по-цялостно разбиране на емоционалните компетенции. Педагозите се ангажират с децата в различен контекст от наблюдателите, като по този начин тяхното разбиране може да допълни докладите за наблюдение. Въпреки че тези методи не са безпристрастни, възприятията на педагозите за децата са информативни и уместни.
Причинност: Последното ограничение е, че причинно-следствените връзки не могат да бъдат установени от данните, тъй като социално-емоционалното поведение на децата не е оценено преди психомоторното ангажиране, поради което разликите в социално-емоционалното поведение на децата може да се дължат на външни променливи. За да се проучи това, трябва да се разработи надлъжно изследване преди и след Психомоториката.
- Заключение
През последните години изследванията показват, че социално-емоционалното развитие на децата в предучилищна възраст е от решаващо значение както за текущото, така и за бъдещото благосъстояние, психичното здраве (Denham, 2006) и академичния успех (Campbell & Von Stauffenberg, 2008). Като се има предвид значението на изграждането на тези умения, програмите, които насърчават социално-емоционалното поведение и компетенции в контекста на Южна Африка, са жизненоважни.
Този изследователски проект оценява социално-емоционалното поведение и умения на 1-ви клас във връзка с програма за психомоторно обучение, изпълнявана от PEISA в основно училище в Квазулу-Натал. Резултатите от множествен регресионен анализ показват, че PPA е значително свързан с просоциалното поведение и лидерството при децата независимо от пола и възрастта. Констатациите подчертават необходимостта от обръщане на повишено внимание на социално-емоционалната компетентност в предучилищните заведения и практиката в класната стая. Това проучване предоставя предварителни доказателства за ефективността на тази програма в ранна детска възраст.
Както е написано от авторите, въпреки ограниченията на това пилотно проучване и необходимостта от допълнителни изследвания, особено относно въздействието върху процеса на учене, те са потвърдили интереса и ефективността на PPA по отношение на съзряването на социално-емоционално поведение при предучилищно ниво.
В продължение на години в нашата ежедневна практика като PPA® обучени психомоторни педагози тези положителни въздействия бяха потвърдени устно от няколко начални учители, които, независимо от изследванията, забелязаха забележителна разлика в поведението на децата между тези, които са били изложени, и тези, които не са били изложени на програмата.
Понякога обаче се появяват проблеми в началните нива на учителите, които не са били информирани за програмата и са реагирали по традиционния авторитарен начин. Поради тази причина организирахме информационни сесии за програмата, насочени към предучилищните и началните учители. Очакваме, че PPA® с нейните правила за ненасилие и уважението към детето ще се разпространи от предучилищното до основното ниво и ще промени отношението на учителите, които не са били обучени преди това като психомоторни педагози.
М. Кочелеф-Хофман
Директор PEISA – специалист по „Психомоторна практика Окутюрие“
Използвана литература:
Agostin, T. M. & Bain S. K. (1997). Predicting early school success with developmental and social skills screeners. Psychology Scholar, 34, 219 – 228.
Anderson, K. G., Case, A. & Lam, D. (2001). Causes and consequences of schooling outcomes in South Africa: Evidence from survey data. Social Dynamics, 27(1), 37 – 59. doi: 10.1080/02533950108458703.
Bloodworth M. R, Weissberg R. P. & Walberg H. J (2004). The scientific base linking social and emotional learning to school success. Journal of Educational Psychology, 17, 191 – 210.
Campbell S. & von Stauffenberg, C. (2008). Child characteristics and family processes that predict behavioral readiness for school. Booth A, Crouter AC, eds. Disparities in School Readiness: How Families Contribute to Transitions in School (pp. 25 – 258). New York, NY: Taylor & Francis Group.
Caprara, G.V., Barbaranelli, C., Pastorelli, C., Bandura, A. & Zimbardo, P.G. (200). Prosocial foundations of children’s academic achievement. Psychological Science, 11, 302 – 306. doi: 10.1111/1467-9280.00260.
Chaplin, T. M. & Aldao, A. (2013). Gender differences in emotion expression in children: A meta analytic review. Psychological Bulletin, 139, 735 – 765.
Denham, S. A. (2006). Social-emotional competence as support for school readiness: What is it and how do we assess it? Early Education and Development, 17, 57 – 89. doi: 10.1207/s15566935eed1701_4.
Denham, S. A., Wyatt, T., Bassett, H. H., Echeverria, D. & Knox, S. (2009). Assessing social-emotional development in children from a longitudinal perspective. Journal of Epidemiology and Community Health, 63, 37 – 52.
Denham, S. A. Bassett, H. H., Mincic, M.M., Kalb, S. C., Way, E., Wyatt, T. & Segal, Y. (2012b). Social-emotional learning profiles of preschoolers’ early school success: A person-centered approach. Learning and Individual Differences, 22, 178 – 189.
Denham, S. A., Blair, K. A., DeMulder, E., Levitas, J., Sawyer, K. S., Auerbach-Major, S. T. & Queenan, P. (2003). Preschoolers’ emotional competence: Pathway to social competence. Child Development, 74, 238 – 256. doi: 10.1111/1467-8624.00533.
Denham, S. A. & Burton, R.A. (1996). A social-emotional intervention for at-risk 4-year-olds. Journal of School Psychology. 34, 225 – 245. doi:10.1016/0022-4405(96)00013-1.
Denham, S. A., McKinley, M. J., Couchoud, E. A. & Holt, R. (1990). Emotional and behavioral predictors of preschool peer ratings. Child Development, 61, 1145 – 1152. doi: 10.2307/1130882.
Denham, S. A., Zahn-Waxler, C., Cummings, E. M. & Iannotti, R. J. (1991). Social competence in young children’s peer relations: Patterns of development and change. Child Psychiatry and Human Development, 22, 29 – 44. doi:10.1007/BF00706057.
Department of Education. (2001). White Paper 6: Building an inclusive education and training system. Pretoria: Department of Education.
Eisenberg, N. & Fabes, R. A. (1998). Prosocial development. In W. Damon (Series Ed.) & N. Eisenberg (Vol. Ed.), Handbook of child psychology, Vol. 3. Social, emotional, and personality development (5th ed., pp. 701 – 778). New York, NY: Wiley.
Elias, M. J. & Haynes, N. M. (2008). Social competence, social support, and academic achievement in minority, low income, urban elementary school children. School Psychology Quarterly, 23, 474 – 495. doi:10.1045-3830.23.4.474.
Graziano, P.A., Reavis, R.D., Keane, S.P. & Calkins, S.D. (2007). The role of emotion regulation in children’s early academic success. Journal of School Psychology, 45, 3 – 19. doi:10.1016/j.jsp.2006.09.002.
Green, W., Parker, D., Deacon, R., & Hall, G. (2011). Foundation phase teacher provision by public higher education institutions in South Africa. South African Journal of Childhood Education, 1(1), 109 – 122.
Hastings, P.D., Utendale, W.T. & Sullivan, C. (2007). The socialization of prosocial development. In J.E. Grusec & P.D. Hastings (Eds.), Handbook of socialization: Theory and research (pp. 638 – 664). New York, NY: Guilford Press.
Herndon, K. J., Bailey, C. S, Shewark, E. A., Denham, S. A. & Bassett, H. H. (2013) Preschoolers’ Emotion Expression and Regulation: Relations with School Adjustment, The Journal of Genetic Psychology: Research and Theory on Human Development, 174, 6, 642 – 663, DOI: 10.1080/00221325.2012.759525.
Huffman, L.C., Mehlinger, S.L. & Kerivan, A. S. (2000) Off to a good start: Research on the risk factors for early school problems and selected federal policies affecting children’s social and emotional development and their readiness for school. University of North Carolina FPG Child Development Center; Chapel Hill, NC.
Jones, D. E., Greenberg, M., Crowley, M. (2015). Early social-emotional functioning and public health: The relationship between kindergarten social competence and future wellness. American Journal of Public Health, 105(11), 2284 – 2290.
Leerkes, E. M., Paradise, M., O’Brien, M., Calkins, S.D. & Lange, G. (2008). Emotion and cognition processes in preschool children. Merrill-Palmer Quarterly, 54, 102 – 124. doi:10.1353/mpq.2008.0009.
Levitt, M. J., Guacci-Franco, N. & Levitt, J. L. (1993). Convoys of social support in childhood and early adolescence: Structure and function. Developmental Psychology, 29 (5), 811.
Margetts, K. & Phatudi, N. C. (2013). Transition of children from preschool and home contexts to grade 1 in two township primary schools in South Africa. European Early Childhood Education Research Journal, 21 (1), 39 – 52.
Miller, A. L., Seifer, R., Stroud, L., Sheinkopf, S. J. & Dickstein, S. (2006). Biobehavioral indices of emotion regulation relate to school attitudes, motivation, and behavior problems in a low-income preschool sample. Annals of the New York Academy of Science, 1094, 325 – 329.
Priolo Filho, S. R.; Pompermaier, H.M.; Almeida, N.V. F. & Souza, D. H. (2016) Aggressive behavior of children in a daycare center. Paidéia, 26 (4), 235 – 243 doi:10.1590/1982-43272664201611.
Phillips, D. A. & Cabrera, N.J. (1996). Beyond the blueprint: directions for research on head start’s families. Washington, DC: National Academy Press.
Shields, N., Nadasen, K. & Hanneke, C. (2015). Teacher responses to school violence in Cape Town, South Africa. Journal of Applied Social Science, 9(1), 47 – 64.
Statistics South Africa (2015). General Household Survey. Pretoria, South Africa: Statistics South Africa.
Statistics South Africa (2013). Social profile of vulnerable groups in South Africa, 2002 – 2012. Pretoria, South Africa: Statistics South Africa. Retrieved from http://www.statssa.gov.za/.
Zigler, E. F. & Bishop-Josef, S. J. (2006). The cognitive child versus the whole child: Lessons from 40 years of head start. In D. G. Singer, R. M. Golinkoff, & K. Hirsh-Pasek (Eds.), Play = learning: How play motivates and enhances children’s cognitive and social-emotional growth (pp. 15 – 35). New York, NY, US: Oxford University Press. doi: http://dx.doi.org/10.1093/acprof:oso/9780195304381.003.0002.
