Статия на Кристина Мюле, Международен университет Флорида, САЩ
Резюме: В статията се разглежда историята на детската градина от Фрьобел (1967 г.) до съвременността, като са включени проблемите и въпросите, които стоят на дневен ред когато говорим за детската градина. Целта на статията е да привлече вниманието към причината, поради която за първи път е създадена детската градина, и да покаже защо е важно да се върнем към детската градина като помощно средство за социализация.
Почти всеки човек може да си спомни за първия учебен ден и първата мисъл, която му идва наум, е как върви към стаята си детската градина като държи за ръка мама, която плаче… или как се вълнува, че най-накрая е дошъл моментът на тръгването на детска градина, също като по-големите си братя и сестри…. Всяко преживяване е уникално, също както и концепцията за детската градина.
В тази статия е направен преглед на научни изследвания и исторически книги, за да се разгледа историята на детската градина – от възникването ѝ в Германия до създаването ѝ в Съединените щати. Статията проследява и промените, които са настъпили в учебната програма на детската градина след появата ѝ в Съединените щати, за да призове учителите и политиците да върнат първоначалната концепция за детската градина като инструмент за социализация, който да помогне на децата да постигнат успех в училище.
Откъде се появява детската градина?
Фридрих Фрьобел е роден в Германия през 1782 г. в семейството на баща строг пуритански пастор и майка, която умира, преди той да навърши една година (Froebel, 1967b). Баща му се опитва да го обучава, но Фрьобел постоянно се мести от училище в училище и служи като чирак на майстори с различни професии. Едва в юношеска възраст той намира своето призвание и удовлетворение в академичния си живот (Headley, 1965; Moore, 2002). Учи в университет в Германия при видния педагог Песталоци, а по-късно, през 1813 г., служи в германската армия. След края на войната Фрьобел се завръща в Берлин, за да се грижи за децата на братята си след като те са загинали във войната. Така започва кариерата на Фрьобел в областта на образованието на малки деца (Braun & Edwards, 1972; Froebel, 1967b; Weber, 1969).
През 1817 г. Фрьобел основава училище в Кейлхау, Германия, където включва някои от идеите на Песталоци (Braun & Edwards, 1972; Moore, 2002). Той установява, че в училището на Песталоци липсва единство, и смята, че единството произлиза от Бога (Weber, 1969). Тъй като е израснал в религиозна среда , той вярва, че Божият разум трябва да бъде в центъра на образователната система (Shapiro, 1983). „Образованието се състои в това да води човека като мислещо интелигентно същество, израстващо в самосъзнание, към чисто и неопетнено, съзнателно и свободно представяне на вътрешния закон на Божественото единство и да го учи на пътища и средства за това“ (Froebel, 1974, p. 2).
Фрьобел се премества в Бланкенбург, Германия, през 1837 г., където създава своето училище, което по-късно става известно като детска градина (Headley, 1965). Фрьобел призовава германските жени да се обединят и да подкрепят детската градина. Тъй като той описва децата като растения, а учителите – като градинари, възниква терминът детска градина, като kinder означава дете, а garten – градина (Headley, 1965). Учителите, наречени kindergarteners, са призвани да обучават децата от най-ранните им години чрез собствения си опит, за да станат интегрирани и цялостни хора (Froebel, 1967a).
В своето училище Фрьобел (1974) набляга на играта, която започва с прости дейности и по-късно преминава към по-сложни игри. Той е смятал, че децата трябва да се учат чрез игра (1). Той описва десет „дара“ (играчки), които са дадени на децата от Бога, за да им помогнат да растат и да се развиват. Фрьобел прекарва десет години в усъвършенстване на концепцията си за детската градина и в крайна сметка създава 20 „дара“ (2) или образователни играчки, песни и игри с пръсти (Moore, 2002). Играчките имат за цел да позволят на децата да видят разнообразието на света, изразено във външния вид на нещата и тяхната структура (вътрешен вид), които те можели да открият само чрез свободно боравене с „даровете“ и без определено зададена от възрастния структура. Фрьобел (1967б) пише и за трите принципа на социалното подражание, ученето чрез изразяване и систематизираната игра, които са включени в неговата детска градина.
Преместването от Германия в Съединените щати
Преместването на детската градина в Съединените щати започва през 1848 г., когато германците бягат от страната заради революцията (Headley, 1965). Карл Шурц и съпругата му Маргарета Майер Шурц имигрират в Уотъртаун, Уисконсин. Г-жа Шурц е учила в Германия при Фрьобел и през 1855 г. открива в дома си първата немска детска градина (Braun & Edwards, 1972; Headley, 1965; Shapiro, 1983). Тя прилага на практика методите, научени в Германия, като обучава децата си и техните братовчеди на немски език (Weber, 1969).
При една случайна среща с Маргарета Шруц през 1859 г. Елизабет Пибоди се заинтересува от това обучение в детската градина. През 1960 г. тя открива първата англоезична детска градина в Бостън, Масачузетс. Г-жа Шруц ѝ дава брошура, която съдържа част от „Възпитанието на човека“ на Фрьобел (Peabody, 1882). Пийбоди основава учебната програма на принципите, които прочита. След като години наред се опитва да осъществи този специален вид образование, тя осъзнава, че програмата и учебният план, които прилага, не се основават на първоначалната идея на Фрьобел. Тя заминава за Германия, за да изучи детската градина на Фробел, за да може наистина да внедри идеите му в американската детска градина (Peabody, 1882).
В Германия Елизабет Пийбоди учи при баронеса фон Маренхолц-Булов, която е работила с Фрьобел в неговата детска градина и е била една от най-добрите преподавателки по ранно образование в детските градини в Германия. По това време тя е председател на Германското дружество „Фрьобел“ и един от лидерите на Хамбургския съюз „Фрьобел“ (Peabody, 1882; Shapiro, 1983). Когато се запознава с Пийбоди, тя смята, че е неин дълг да създаде детската градина на Фрьобел в Съединените щати.
През 1868 г. Пийбоди довежда в Бостън Матилда Криге, протеже на баронеса Маренхолц (Peabody, 1882). Това поставя началото на разрастването и движението на детските градини в САЩ.
Движението за детски градини в Съединените щати
Краят на XIX в.
В края на XIX в. и началото на XX в. индустриализацията кара много майки да се започнат да работят. Наблюдава се изместване на майчините грижи от вкъщи към организации, които предлагат грижи за деца. Детските градини са тези, които се насочват към отглеждането и заемат мястото на майките, които не могат да се грижат за децата си и са считани от обществото за недостатъчно отговорни в майчинските си задължения. Професионалистите, които се застъпват за създаването на обществени детски градини, смятат, че в детските градини трябва не само да се отглеждат и възпитават децата, но също така да се учат на граждански и трудови навици (O’Connor, 1995).
Докато Елизабет Пийбоди се опитва да популяризира движението за детските градини, като си кореспондира с Уилям Т. Харис, суперинтендант на обществените училища в Сейнт Луис, Сюзън Блоу се обръща към Харис с директно предложение да преподава в детска градина (Ross, 1976; Weber, 1969). Блоу е учила в Европа при Мария Бьолте, която е усвоила как да се провежда обучението в детската градина от вдовицата на Фрьобел (Ross, 1976; Shapiro, 1983). Бьолте пристига в Съединените щати, когато Пийбоди я моли да дойде и да помогне за обучението на новите детски градини. Сюзън Блоу става първата ѝ ученичка в Съединените щати (Peabody, 1882; Ross, 1976).
През 1873 г. започва разрастването на детската градина, когато в Сейнт Луис е открита детска градина под ръководството на Сюзън Блоу и Уилям Т. Харис и въз основа на наблюденията на Фрьобел върху взаимодействието между майката и детето (O’Connor, 1995). Блоу настоява да се следва стриктната програма, създадена от Фрьобел (O’Connor, 1995; Weber, 1969). Детската градина е ориентирана към детето и възпитателите отговарят за духовното, физическото и моралното му развитие (O’Connor, 1995; Ross, 1976; Shapiro, 1983).
Началото на ХХ век
Към 1900 г. движението за детските градини става много прогресивно. Популярни са безплатните детски градини, които са организирани като обществен център за квартала (Ross, 1976; Shapiro, 1983). През 1903 г. е създаден Комитетът на петнадесетте, за да се реши съществуващия дебат за запазване на принципите на Фробел в детската градина или преминаването към научни принципи. Скоро Комитетът е променен на Комитет на деветнадесетте, тъй като Петнадесетте не могат да намерят решение. Сюзън Блоу продължава да се бори за принципите на Фрьобел, докато новодошлата Пати Смит Хил смята, че правилата на Фрьобел са твърде строги и трябва да се приложат нови идеи и принципи (Ross, 1976; Shapiro, 1983; Weber, 1969). Хил се опира на концепциите на Дюи и смята, че интересите на детето трябва да кореспондират със значими образователни преживявания (Ross, 1976; Weber, 1969). Тя започва да разработва нови песни, материали и занимания за новата американска детска градина. Учителите изгубват възможността да покажат своята загриженост за социалното развитие, както е било характерно за първите детски градини (Ross, 1976).
Те вече трябва да водят двойни занятия и вече не могат да взаимодействат с родителите и семействата по същия начин, както преди. До 1914 г. във всеки по-голям град в Съединените щати са създадени обществени детски градини (Ross, 1976). С промяната на учебната програма започват да се въвеждат предметни области. В основата им са били изучаването на природата, домашния и обществения живот, литературата, музиката и изкуството, но „всеки предмет се е определял от способността му да подпомага децата в утвърждаването и разширяването на техния ежедневен живот“ (Weber, 1969, с. 96).
Двадесетте години на миналия век дават път на нови психологически теории, тъй като две групи американски педагози започват да проявяват интерес към образованието в ранна детска възраст. Пати Смит Хил се опитва да намери допирни точки между двете групи. Бихевиористите, водени от Торндайк и Уотсън, предупреждават учителите да внимават с осигуряването на „майчина любов“ в класната стая (Shapiro, 1983; Weber, 1969). Те смятат, че акцентът трябва да е върху обучението и върху формирането на навици. Противоположната теория е тази на Дюи и социалното образование (Shapiro, 1983). Докато дебатът между двете теории продължава, образованието като социална реформа престава да съществува и започва да доминира поведенческият акцент върху образованието.
Движението за изучаване на децата дава началото на изследвания в областта на детското образование в университетите, което води до появата на нови центрове за изучаване на децата (Shapiro, 1983). Измерванията обещават ефективност за детската градина. Тъй като нямат непосредствени ефекти върху детската градина, проучванията започват да се фокусират върху усилията на учителите. Въпреки че първите оценки са били използвани за измерване на индивидуалното развитие на децата, учителите започват да имат по-голяма загриженост за стандартизацията и ефективността (Weber, 1969). Стремежът към стандартизиране на учебната програма в детската градина се фокусира върху празничните и сезонните дейности (Weber, 1969).
Когато детската градина се интегрира в държавните училища, промените стават очевидни (Ross, 1976). В много училища се наблюдава обединяване на програмите за детска градина и първи клас, като учебната програма за първи клас се премества надолу, а учебната програма за детска градина – нагоре. Възрастовият диапазон на детската градина също е ограничен от 3-7-годишни на 4-5-годишни деца (Weber, 1969).
Средата на ХХ век
Изстрелването на „Спутник“ от руснаците през 1957 г. довежда до оплаквания по повод образователната система на Съединените щати, включително в предучилищното ниво и детската градина. Това поставя началото на ускоряване на академичните умения, включени в учебната програма на детската градина, за да се подготвят децата за по-късен академичен успех (Shapiro, 1983). Хората започват да виждат опустошителните неуспехи на децата на необразованите и бедните в училище (Rudolph & Cohen, 1984). За да се запълни разликата между учениците с висок и нисък социално-икономически произход, в районите с нисък социално-икономически статус се изграждат детски градини (Weber, 1969). Педагозите също така смятат, че са необходими нова обосновка и методология в учебната програма на детските градини, за да се преодолее тази разлика. Те смятат, че ранното образование е лек за американската бедност (Shapiro, 1983).
През 60-те години се появяват и теориите на Жан Пиаже и Монтесори. Мария Монтесори е създала метода много преди това, но родителите се връщат към нейния метод на обучение, който е много структуриран и много прилича на детската градина, създадена за първи път от Фрьобел (Shapiro, 1983). Теорията на Пиаже за начина, по който децата учат, е взета предвид в учебната програма на детската градина. Пиаже смята, че активността на ученика е от съществено значение. Ученикът трябва да трансформира собствения си опит, за да придобие значими понятия. Пиаже също така подчертава значението на вътрешната мотивация и стремежа към компетентност, които водят децата към учене, както и способността на детето да учи чрез проби и грешки (Mindess & Mindess, 1972).
По това време започват да се появяват организации, които подкрепят действия, които да осигурят по-добри образователни възможности за децата под шестгодишна възраст (Headley, 1968).
Родителите, както и организациите, започват да оказват натиск за появата на детски градини с по-строги академични изисквания (Headley, 1968; Weber, 1969). Четенето, аритметиката и писането се превръщат в акцента, за който настояват родителите. От друга страна, някои родители смятат, че учебната програма трябва да се концентрира върху характера на децата и по-малко върху процеса на учене (Weber, 1969). Тези две гледни точки са наречени теории за образованието „Бързай-бързай-бързай“ и „Не ме бутай“ (Headley, 1968).
Изследванията, проведени през 60-те години, довеждат до резултати, които потвърждават, че опитът в детската градина корелира с академичния успех през следващите години (Mindess & Keliher, 1967; Mindess & Mindess, 1972). Учебният ден в детската градина включва четене, писане, говорене, слушане, аритметика, природни науки, социални науки, изкуство, музика и физическо възпитание (Headley, 1968; Mindess & Mindess, 1972). Предметите не са формални, а са интегрирани през целия ден в различни дейности. Непрекъснатият натиск от страна на родителите води до това, че обучението по четене става по-формално (Headley, 1968). Възрастовото изискване за детската градина се превръща в проблем, тъй като в докладите се посочва, че по-големите ученици имат по-голям успех в детската градина, отколкото по-малките (Mindess & Keliher, 1967; Mindess & Mindess, 1972). В много райони се изисква учениците да започнат детската градина на петгодишна възраст, докато в други се съобщава, че учениците започват да посещават детската градина още на четири години и три месеца (Mindess & Mindess, 1972). Размерът на класовете също става ограничен, тъй като е установено, че той влияе на качеството на образованието (Headley, 1968). Средностатистическият клас в детската градина съдържа от 18 до 30 ученици, а всяко занятие в детската градина продължава два часа и половина. (Mindess & Mindess, 1972).
Краят на ХХ век
Образованието отново се връща в политическата сфера с публикуването на книгата „Нация в риск“ (A Nation at Risk, U.S. Department of Education, 1983). В доклада се посочва, че нацията е застрашена от загуба на интелектуалния си капацитет в полза на японците, и се настоява за по-сериозно отношение към образованието. Целта е да се развият талантите на всички ученици, като се започне от ранното детство и се стигне до зрелостта. Публикуването на „Нация в риск“ кара обществото да постави образованието на първо място в дневния ред на федералното правителство. Обществената подкрепа започва да се увеличава за задължителна и подпомагана от данъци детска градина в държавните училища (Morrison, 1998). До 80-те години на ХХ в. броят на записаните деца на петгодишна възраст се е увеличил до
96 %, а във всеки щат има обществени детски градини, макар че те са задължителни само в дванадесет щата и окръг Колумбия (Morrison, 1998; Rudolph & Cohen, 1984). Започва движение за преобразуване на детската градина в традиционен първи клас или за преподаване на учебната програма за първи клас още в детската градина (Rudolph & Cohen, 1984). Учебната програма в детската градина се изтегля в две посоки: (а) пълноценно учене и израстване и (б) разводнена версия на първи клас (Rudolph & Cohen, 1984). Последното става широко разпространено след „Нация в риск“.
Въпросът за готовността за училище става актуален след публикуването на „Цели 2000“: (1994 г.). Първата цел гласи, че всички деца ще започват училище готови да учат, което кара много щати да увеличат възрастта за постъпване в детска градина (Morrison, 1998). В детската градина се наблюдава задържане на децата, както и тестове с високи изисквания. Родителите започват да задържат децата си, особено момчетата, за една година, като така си гарантират, че децата им ще бъдат най-възрастните в класа и следователно ще се представят по-добре в академично отношение (Morrison, 1998).
Заключение
Бъдещето на учебната програма в детската градина е тя да бъде целодневна и базирана на познавателни умения, включително повече четене и писане (Marzollo, 1987). Технологиите ще присъстват в класната стая и в учебната програма. Детската градина вече няма да се разглежда като място за подготовка за училище, а по-скоро като място за учене и развитие (Morrison, 1998). „Целта на новата детска градина е да обучава децата на богата, смислена и балансирана учебна програма от умения и информация чрез подходящи за възрастта дейности, които насърчават децата да искат да научат повече“ (Marzollo, 1987, стр. 1). Важно е да се отбележи, че децата, които може да са академично готови да започнат училище, може да нямат необходимите социални умения, за да бъдат успешни. Фрьобел започва първата детска градина, за да даде възможност на децата да се социализират и същевременно да научат понятията, необходими за училище. Родителите и политиците трябва да се върнат към тази първоначална концепция за училището преди всичко като социална институция.
Бележки
- Детската педагогика на Фрьобер се основава на неговата теория за играта. Той смята, че и у най-малкото дете действа инстинктът за творчество. Детето се интересува от заобикалящата го среда, то иска да участва в живото на възрастните, да се държи и действа като тях. Затова правилното детско възпитание трябва да „произлиза от действието и да се основава на действието”. То трябва да започва във и със играта, тъй като тя е „прозорец към света” и е най-подходящото „средство за развитие на душевността” – и то от най-ранна възраст. В детството се крие „изворът” на човешкото развитие, б.р.
- Фрьобел създава главните детски играчки: куба, цилиндъра и топката, които и до днес са основни елементи на всяка мисловна игра. Той се е стремил да изобрети такива играчки, основна от дърво, които предоставят богати възможности за творчество от страна на децата и затова са универсално приложими. Нито една играчка не бива да се дава на детето в готов вид. Всичко в нея трябва да предразполага детето да създаде само условия за своята игра, да променя и преработва материала, б.р.
Библиография
Braun, S. J., & Edwards, E. P. (1972). History and theory of early childhood education. California: Wadsworth Publishing Company.
Froebel, F. (1967a). Outline of a plan for founding and developing a kindergarten. In I. M. Lilley (Ed.), Friedrich Froebel: A selection from his writing. (pp. 117-119). New York: Cambridge University Press.
Froebel, F. (1967b). Pedagogics of the kindergarten. In I. M. Lilley (Ed.), Friedrich Froebel: A selection from his writings (pp. 92-117). New York: Cambridge University Press.
Froebel, F. (1974). The education of man (Rev. ed.). Clifton, NJ: Augustus M. Kelley (Original work published 1887).
Headley, N. (1965). The kindergarten: Its place in the program of education. (3rd ed.). New York: The Center for Applied Research in Education.
Marzollo, J. (1987). The new kindergarten. New York: Harper & Row Publishers. Mindess, M., & Keliher, A. V. (1967). Review of research related to the advantages of
kindergarten. Childhood Education, 43, 505-512.
Mindess, D., & Mindess, M. (1972). Guide to an effective kindergarten program. New
York: Parker.
Moore, M. R. (2002). An American’s journey to kindergarten’s birthplace. Childhood
Education, 79(1), 15-20.
Morrison, G. S. (1998). Early childhood education today (7th ed.). Englewoods Cliff, NJ: Prentice-Hall.
O’Connor, S. M. (1995). Mothering in public: The division of organized child care in the kindergarten and day nursery, St. Louis, 1886-1920. Early Childhood Research
Quarterly, 10, 63-80.
Peabody, E. P. (1882). The origin and growth of the kindergarten. Education, 2, 507-527. Ross, E. D. (1976). The kindergarten crusade: The establishment of preschool education in the
United States. Athens: Ohio University Press.
Rudolph, M., & Cohen, D. (1984). Kindergarten and early schooling (2nd ed.). Englewoods
Cliff, NJ: Prentice-Hall.
Shapiro, M. S. (1983). Child’ s garden: The kindergarten movement from Froebel to
Dewey. University Park: The Pennsylvania State University Press.
U.S. Department of Education. (1983). A nation at risk. Retrieved October 13, 2002, from
http://www.ed.gov/pubs/NatAtRisk/risk
U.S. Department of Education. (1994). Goals 2000: Educate America Act. Retrieved April 4,
2003, from http://www.edgov/legislation/GOAL2000/TheAct
Weber, E. (1969). The kindergarten: Its encounter with educational thought in
America. New York: Teachers College Press.
Оригинален документ тук: