Статия на Ваня Дункова в сп. „Детска градина“ май-юни 2023 г.
За терапевтичната, „обикновената“ игра и игровата депривация (С приложени въпроси за удачност и капацитет на детската гадина да бъде подкрепяща детската игра)
„Играта сама по себе си е вече психотерапия“
Др. Мауро Полако, педопсихиатър, Италия
„Аз съм Моана“, изкрещява Ния и започва да играе игра, в която тича бясно от единия до другия край на психомоторната зала, а по пътя си се бори се с чудовища и прескача препятствия. Чудовищата в случая са други деца, които също играят в група с нея, а тя ги удря с ръце и крака или ги бута ако са се изпречили на пътя й. В тези битки момиченцето се опитва да заграби всичко, до което успее да се добере –психомоторни модули, парчета плат, въжета, шалове… Изглежда очевидно, че най-важното в тази игра е да достигне до самия край на залата, като по пътя се заграбят колкото може повече „съкровища“. А там, в края на пътя, те трябва да се съхранят на сигурно място (в къща) и тя самата трябва да се скрие с тях вътре.
Докато играе спасяване и завземане, Ния крещи, вика и се съблича почти изцяло гола. Повтаря отново и отново, че тя е Моана.
В описанието на анимационния филм със същото име четем: „Смелата Моана е завладяващо анимационно приключение на сърцата тинейджърка, която потегля на дръзка мисия, за да спаси народа си. По време на пътешествието си, Моана среща могъщия полубог Мауи, който я напътства в търсенията ѝ. Заедно те плават през открития океан, срещайки по пътя си гигантски чудовища и невъзможни за преодоляване препятствия, а Моана осъществява древната повеля на дедите си и открива това, което винаги е търсила – собствената си самоличност. Моана разбира коя е тя самата.“
Да си представим три сценария:
- Ния играе тази игра в къщи.
- Ния играе тази игра в детската градина.
- Ния играе тази игра в залата за психомоторна терапия.
В първите два случая възрастния (родител, учител, възпитател) могат да усетят, че в тази игра нещо важно се случва и че играта има особено значение за детето. Могат и да не усетят, но да разгледаме възможността да усетят. Тогава те ще се заинтересуват от сюжета, а още по-рефлексивните, ще си зададат въпроса защо това дете играе този сюжет с такава страст. Може да си отговорят, а може и не. Но ако чувстват, че сюжета е важен за детето, могат да го оставят да продължи да го играе докато му е приятно (разбира се след като се погрижат смелата Моана да не удря другите).
В третия случай терапевта е трениран да усеща важността на подобни сюжети, особено в психомоторната терапия, където основен инструмент е телесния резонанс[1] и тази игра с интензивност на „гръм и мълния“ ще получи достатъчно терен за разиграване, и в допълнение включване от страна на възрастния с конкретна роля в играта[2] с цел детето да разиграе важния сюжет и да получи обратна връзка, че е разбрано, както и да получи възможност за продължение на сюжета и разрешаване на житейската ситуация, която (евентуално) разиграва. Това обаче не е абсолютно невъзможен сценарий както в първия, така и във втория случай. Достатъчно чувствителни възрастни – учители в детската градина, възпитатели, спортни треньори, специалисти, които се грижат за децата в институции от различен характер – могат да решат да се включат в тази игра и да я доведат до желан (задоволителен) край за детето, който едновременно с това е неувреждащ другите, а защо не и забавен за всички замесени?
Играем ли като възрастни с децата си, колко често, и колко често с разбиране и отношение или предпочитаме това да правят специалистите терапевти? Отговорът на този въпрос зависи от разбирането ни за играта и нейното място в детския живот.
–––––––––––––––-
Какво сочат изследванията за детската игра?
Детето играе, защото природата го е създала така, че да развива себе си чрез игра. Има множество научни доказателства, че играта е силно свързана с когнитивното развитие, емоционалното благополучие, с развитието на езиковите, метакогнитивните и саморегулиращите способности.[3] В един от най-значимите и популярни доклади за важността на играта от Дейвид Уайтбред[4] четем, че при животните и хората игрите (за разлика от „работата“) позволяват на хората да се съсредоточат върху „средствата“, а не върху „целите“ (Pellegrini (2009 г.) „В играта човек може да изпробва нови поведения, да преувеличава, модифицира, съкращава или променя последователността на поведенията, да повтаря безкрайно леки вариации на поведенията и т.н., без да се ограничава от инструменталните ограничения на работния контекст, в който трябва да се свърши нещо“. Твърди се, че именно това свойство на играта ѝ отрежда жизненоважна роля в развитието на уменията за решаване на проблеми при приматите и на цялата гама от когнитивни и социално-емоционални умения от по-висок порядък, развивани от хората. По този начин е възникнал и консенсус относно психологическите функции на играта. [5] Има се предвид, че благодарение на неинструменталността и вариативността на играта, тя може да бъде и често е използвана от децата именно за да променят, наместват, разиграват в най-различни вариации напрегнати житейски ситуации и така да се облекчат емоционално от тяхната тежест. Което, разбира се, е лечебно.
Един от основните теоретици на афективната невронаука Яак Панксепт[6] изследва невронната структура на емоциите в дълбоките основи на мозъка на бозайниците и доказва, че играта е една от основните 7 съществуващи примитивни базови емоционални системи – положителни (търсене, грижа, желание, игра) и отрицателни (ярост, страх (по-рано паника), и тъга). Те са концентрирани в древните подкорови области на мозъка на всички бозайници. Според Панксеп сред малките деца няма двусмислие – те инстинктивно знаят какво е игра и за какво им служи тя. Учените се объркват, родителите се объркват – наричат това, което децата им правят, „непослушно“, „агресивно“, „лошо“ – но децата знаят, че чрез играта те вършат много работа за себе си. Многобройните изследвания в областта на клиничните приложения при човека подкрепят хипотезата, че дисбалансът в древни първични емоционални системи, една от които е играта, е тясно свързан с тревожности, травма и дори психични разстройства. Или с други думи лишаването от игра (независимо с каква цел или от позицията на каква нужда я играе детето) води до забавяне в развитието или психо-емоционални и психо-социални проблеми. „Играта е невероятна емоция, която ни води към социалния живот и ни помага да изследваме социалния свят. Мисля, че това е основната функция на играта. Приматите не могат да получат всички социални правила генетично. Следователно те трябва да имат система, която им позволява да научат за социалния свят, когато са млади, и да изпитват радост едновременно. Изглежда, че системата за игри изпълнява тази функция“, твърди Панксеп пред „Brain world“ [7].
Лев Виготски, руски теоретик и изследовател на детското развитие твърди, че играта има решаващ принос за развитието на уникалната човешка способност за използване на различни форми на символно представяне, включително езика. Виготски твърди, че играта „наужким“ се превръща в „преход“ от „чисто ситуативните ограничения на ранното детство“ към способността на възрастните за абстрактно мислене.
Друга част от изследванията са посветени на ролята на игрите наужким/социодраматичните игри за развитието на емоционалната саморегулация. Berk, Mann и Ogan (2006 г.) например съобщават за редица проучвания, в които се изследва как малките деца се научават да се справят с емоционално възбуждащи или стресиращи събития, особено чрез този вид игра. Доказателствата сочат, че децата спонтанно се включват в социално-драматични игри, свързани със стресови или травматични ситуации, които възникват в техния опит (напр.: отиване на зъболекар или в болница), и че този тип игри могат да бъдат много продуктивно улеснени и подкрепени от възрастните в терапевтичен контекст с деца, които са били подложени на насилие, преживели са дълбока скръб и т.н. (Clark, 2006).
Ако отнесем горното към контекста на играта на Ния, бързо и лесно можем да разберем, че играта на Моана, според сюжета на филма, изглежда стресова, а според страстта на разиграване навежда на мисълта, че може да е свързана с някакъв вид лична история.
Др. Мауро Полако[8], близък съратник на „бащата“ на “Релационната психомоторика“ (както е известна у нас) проф. Бернар Окутюрие, твърди, че играта сама по себе си вече е психотерапия и че тя позволява на детето да се свързва с вътрешния си аз, да го изразява и да намира интерперсонални решения. Ролята на възрастния тук, бил той терапевт или просто придружаващ чувствителен възрастен, може да бъде в подкрепа на намирането на интерперсоналните решения.
Ако пак реферираме към случая, представен в началото на тази статия (в контекста на твърдението на Мауро Полако), и ако знаем, че Ния е дете от донорско зачатие с единствен родител, че тя никога не е чувала историята за появата си на света, нито е живяла с двама си създатели (единият от които е на другия край на континента), ще си представим по-лесно какво „върши“ детето с играта си. И описанието на филма, с който детето се свързва, защото сюжета е „докоснал“ негова собствена тема: „Моана осъществява древната повеля на дедите си и открива това, което винаги е търсила – собствената си самоличност. Моана разбира коя е тя самата“ лесно намира смисъл за възрастен, който знае историята на момиченцето, наблюдава или съпътства играта.
С други думи, тази телесна и физическа по своята същност игра има нужда освен от възможност за разиграване, и терен (пространство времево и отношенческо), така и от връзка. Именно такава човешка връзка предлагат детските психолози и терапевти в частните пространства за лечение на тревожности и травми (тук например един психомоторен терапевт ще каже на Ния: Изглежда не е лесно да си тук и там едновременно, и е трудно да се бориш с чудовища, за да разбереш коя си), но в не по-малка степен могат да предлагат и подкрепящите възрастни навсякъде в пространствата, в които се отглеждат и възпитават деца – в детската ясла и детската градина, в социалния дом за изоставени деца, в семейството – нуклеарно, разширено, осиновителско и др.
Игрите на децата винаги са терапевтични, но и са обикновени в същото време, и имат голяма нужда от друг човек. И този човек просто трябва да отдели време, за да се заиграе и да е чувствителен към детските теми, които вижда, чува и усеща.
Етическият императив „Тялото има нужда от връзка, (която например виртуалната реалност не може да предложи) ни препраща към нуждата от игра с ум, въплътен в тяло и към базисното изискване към обкръжението на децата да бъде насърчаващо играта, вместо депривиращо я.
Ако пак се върнем към труда на Уайтбред, ще открием нещо много важно и отвъд целта му да развенчае мита за играта като маловажна, тривиална и без сериозна цел, а именно – как играта е застъпена в рамките на политиките, както за възрастните, така и за децата на държавно ниво в различните страни. Той говори за освен за ползите от играта (полезна ли е тя и ако е така, трябва ли да я насърчаваме и как да го правим), така и за играта и учебната програма (как трябва да се интегрира в учебната програма, трябва ли да се интегрира само образователна игра, трябва ли да бъде структурирана или свободна) и за ролята на възрастните (родител/учител) в детската игра.
Депривираща ли е средата за игра в България? И дали терапевтите се превръщат в единствените, които се предполага, че ще се заиграят с детето?
Изхождайки от отдавна доказаната позиция, че играта е нагон и базисна потребност, без която детското развитие може да бъде блокирано, и че ако всички възрастни (не само детските психолози и терапевти) предлагат подкрепа за детската игра, децата ще се развият по най-добрия за тях възможен начин, авторът на тази статия започна проучване за възможностите и разбирането на играта в няколко български институции [9]. Проучването започна през 2020 г. и още не е завършено, но дотук то показва, че пространствата за лекуване, отглеждане и обучение, са почти напълно депривиращи играта. Играта не се разпознава като специфична модалност в училища, болници, рехабилитационни центрове и социални домове. Отделно от това учители, лекари и медицински сестри споделят много лесно за насилнически прийоми за връзка с децата. Позицията „Ние не играем, ние обучаваме (лекуваме)“ беше застъпена голям процент при проведените интервюта, както и в попълнените анкетни карти.
Една проверка в медицински колеж „Йорданка Филаретова“ показва, че там отдавна няма специалност „Детска медицинска сестра“ и че обучаемите разчитат на знания за ранното детско развитие и потребностите на децата (включително от игра) от основните курсове за общи медицински сестри. Нещо повече – това не се приема за сериозно ограничение. На този фон пълната депривация от игра в медицинските пространства изглежда съвсем обяснима („Ние не можем да вдигнем глави от работа, пък остана да играем“ е отговор в анкета на медицинска сестра от СБАЛ по детски болести „Проф. Иван Митев“). Подобно е положението и в отговорите на учители от начален етап в София и само някои от учителите имат разбиране за важността на играта за детското развитие.
И това във време, в което експертите по детска игра пишат: „Все по-често извънкласните дейности, включително достъпът до места за игра, трябва да се закупуват, което задълбочава социалното неравенство. От друга страна, публичните инвестиции в игрите могат да допринесат значително за социалното приобщаване и равните възможности. Наред с провеждането на мащабни научни изследвания, от жизненоважно значение е провеждането на широкообхватно обучение за всички, които участват в грижите и образованието на децата, относно психологическите процеси, заложени в игровата дейност, основните качества на играта, ролята на възрастните в нейното подпомагане и ползите от нея за обучението и благосъстоянието. Понастоящем научните изследвания в тази област изпреварват значително общественото разбиране, както и голяма част от практиката на родителите и специалистите по грижи и образование. За да се превърне подобряването на възможностите за игра в реалност за децата на Европа, това трябва да бъде приоритет при разработването на всяка политика“.[10]
В съзвучие с горното в България децата посещават основно терапевтични и психологически пространства, за да играят. Документи от рода на „Важността на играта“ на български не съществуват, не се превеждат и не се радват на популярност и авторитетност. Знанието за играта не само, че не е интегрирано в широк кръг от общности и държавни структури, но на него се гледа като на несериозно и съпътстващо сериозните обучителни теми и задачи. На този фон свръхтерапевтирането в услуги е все повече в ход, а обучението на психолозите и терапевтите все повече се усложнява и оскъпява, което произвежда специалисти – проводници на този разлом, а позицията на печалба от депривацията е все по-видима. Това е съпътствано от все по-голямото и сериозно ограничаване на децата от игра и връзка в ежедневното си обкръжение, и все по-голямото и лесно „свързване“ в електронните пространства, където лесно мозъка получава стимулация, но в пълното отсъствие на тяло и въображение.
–––––––––––––––
Психомоторният метод, който се основава на физическа и двигателна игра с тяло, регистрира нарастващ интерес в България, но отново предимно от психолози и специалисти по ранно детско развитие, които се обучават частно и срещу заплащане. Академичната основа за изучаването и прилагането му е отдавна изоставен в България [11], а академичната общност, от която се очаква подобен род широко популярни по света методи за подкрепа на детското развитие, да бъдат представяни и преподавани в психологическите, педагогическите, медицинските и спортните катедри, масово не го познава и не желае да се запознава с него. (Тук трябва да отбележим скорошна, но непотвърдена информация за въвеждането на две годишен курс по психомоторна терапия в Пловдивския университет „Пайсий Хилендарски“). Опитите на Българска асоциация за развитие на Психомоториката за въвеждане и обучения в образователната му модалност, вероятно създадена именно с разбирането за нуждата от движение, тяло и връзка във всички пространства за деца, не само в специализираните, не могат да се похвалят с добри резултати. Отсъства интерес и стимул на учители да се включват в обучения, и те отново се окупират от психолози, логопеди и терапевти, което обезмисля провеждането им с цел прилагане в детска градина и училище. Контекстът на българските развития отново се случва в хода на всеобхватни европейски политики и препоръки за насърчаване на играта. Като тази от 12 май 2011 г., когато Европейският парламент прие резолюция относно обучението в ранна детска възраст в Европейския съюз, в която се отбелязва, че ранните години на детството са от решаващо значение за развитието на децата и се подчертава, че „освен на образование, всички деца имат право на почивка, свободно време и игра“. Или този от 20 май 2011 г., когато Съветът на Европейския съюз прие заключения относно образованието и грижите в ранна детска възраст, в които се изразява съгласие, че следва да се предприемат мерки за насърчаване на „подходящи за развитието програми и учебни планове, които насърчават придобиването на когнитивни и некогнитивни умения, като същевременно признават значението на играта, която също е от решаващо значение за ученето през ранните години“.
Това тотално неразбиране за важността на играта и приватизиране на знанието за нея води до това, че не всички деца имат достъп до качествени услуги поради високата им цена и не масовото им приложение. Един своеобразен експеримент с една свободна лекция по Психомоторика, проведена през 2018 година повдигна и сякаш отговори на въпроса за нуждата от разбиране и знание за нещо, което е лесно и повсеместно приложимо[12], и в крайна сметка за знание, което ние всички бихме могли да имаме по силата на естествената си чувствителност към другите и базисната си първична система за свързване, т.е игра. Както писах през 2018 г [13] и както мисля все още, Психомоториката вероятно ще продължи да навлиза сигурно и системно, вероятно ще обхване още повече хора, но въпреки това въпросът за политиките, които правят възможно добрата грижа да бъде достъпна за всеки, ще остане.
По-долу са предложени критерии за удачност и капацитет на детската гадина да бъде подкрепяща детската игра, които са различни от тези, допуснати в настоящата статия и които, несъмнено, са силно институционални.
Ако Вие сте директор, възпитател, учител или помощник в детската градина, можете да разпознаете психомоторния си капацитет за развитие на децата чрез игра като отговорите на следните въпроси:
1.Играете ли С децата, които са Ви поверени? Тук нямаме предвид възрастния да охранява играта на децата, които си играят сами или да им позволява да си играят сами.
2. Ако играете, как става това?
2.1 Децата ви търсят, за да споделят с вас игра?
2.2. Вие ги търсите, за да споделите с тях игра?
2.3. Вие ги наблюдавате докато играят, и когато прецените, че има нужда от Вас в сюжета на играта, се включвате?
2.4 Вие инициирате игра със сюжети и взимате роля за себе си.
3. Докато децата играят на нещо, Вие си задавете въпроси какво означава тази игра за детето?
4. Докато детето играе на нещо и Вие го наблюдавате, вие „усещате“ значимостта на играта за него.
5. Ако усещате значимостта на играта, Вие питате детето има ли нужда вие да се включите и го питате какво точно иска от Вас да направите?
6. Ако Ви отговори (независимо по какъв начин), Вие сте готов да последвате инструкцията му – например „Само гледай“, „Не пипай“, „Ще бъдеш жаба“, „Искам да си кон, а аз да се кача на гърба ти“ и т.н. и т.н.
7. Ако детето иска да играете лошия, Вие сте готов да играете лошия и не полагате специални усилия да променяте играта така, че тя да се превърне в игра само на добри герои.
8. Ако детето в играта си Ви нарече по някакъв начин – например „Ти си гаднярка“, Вие не се „обиждате“, защото разбирате, че това е част от сюжета или личната история на детето, а дори напротив – започвате да играете „гаднярка“.
9. Ако детето бутне, настъпи нещо в играта, или се разкрещи докато играе на рицар, чудовище, вещица или буря например, Вие не си и помисляте да го накажете на стол до вратата, а проявявате креативност и например за 30 секунди го извеждате навън да крещи, а после го молите да се върнете към правилата в ДГ, където има и други деца и където крещенето не е позволен
10. Ако дете направи тантрум, защото играта му не се случва точно както я иска (или защото не може да определи точно как я иска), Вие сте склонен да го прегърнете и да му зададете въпроси, за да разберете точно кой е сюжетът, който е най-важен за него.
[1] Телесният резонанс е нещо изключително специфично за Психомоториката и се основава на наличието на огледалните неврони. Огледалните неврони се мобилизират изключително сериозно в моторна ситуация, в която детето действа и дори беснее в компанията на възрастния. Тогава цялата огледална моторна кора е ангажирана с това какво иска да каже тялото на детето и това е различно от емпатията, която изпитваме когато работим с детето чрез рисунки или в пясъчно сандъче например, б.а.
[2] Особено важно в интегративната психомоторна терапия е възрастният да играе с детето и да поеме съответна роля в играта. Това не се случва във всички психомоторни подходи, практикувани в България. При участие (игра) от страна на възрастния се изисква много повече рефлексивност и ясна работа с преноса и контрапреноса във всяка една ситуация на взаимодействие. Много методи използват играта на детето, но малко са тези, в които терапевта играе с детето тотално и влиза изцяло в играта му, б.а.
[3] „Важността на играта. Доклад за значимостта на детската игра с включени препоръки за политики“, Дейвид Уайтбред, стр. 17, б.а.https://bapmt.com/2022/09/02/%d0%bf%d1%80%d0%be%d1%83%d1%87%d0%b2%d0%b0%d0%bd%d0%b5-%d0%bd%d0%b0-%d0%b4%d0%b5%d0%b9%d0%b2%d0%b8%d0%b4-%d1%83%d0%b0%d0%b9%d1%82%d0%b1%d1%80%d0%b5%d0%b4-%d0%b2%d0%b0%d0%b6%d0%bd%d0%be%d1%81%d1%82/
[4] Дейвид Уайтбрейд е психолог по когнитивно развитие и специалист по ранно детство от университета в Кеймбридж. Той е директор и ръководител на изследователския център PEDAL (Play in Education , Learning and Development) до смъртта си през 2021 г. и разработва лонгитюдно проучване на развитието на игривостта при децата от раждането. Преди да се присъедини към факултета, в продължение на 12 години преподава в начални училища, предимно в Лестършир. Интересите му включват обучението на децата чрез игра, качеството на образованието в ранна детска възраст, еволюционната психология и приложението на когнитивната неврология в образованието, б.а.
[5] Пак там, стр. 18, б.а
[6] Яак Панксеп (5 юни 1943 г. – 18 април 2017 г.) е естонско-американски невролог и психобиолог, който въвежда термина „афективна невронаука“, името на областта, която изучава невронните механизми на емоциите. Днес АН се приема като уникална изследователска област в междувидовата наука за мозъка Б.а.
[7] https://brainworldmagazine.com/the-importance-of-play-an-interview-with-dr-jaak-panksepp/
[8] Лекар (MD) и педопсихиатър, който се занимава със скрининг, превенция, диагностика и лечение на психични, емоционални и поведенчески разстройства при деца и юноши. Работил е в италианските служби за обществено здравеопазване и е писал статии за психопатологията. В продължение на много години си сътрудничи с Бернар Окутюрие и с италиански и испански специалисти в областта на PPA (Pratique Psychomotrice Aucouturier). Твърдението на Полако е направено в лекция за PEISA, Южна Африка, на която авторът на тази статия присъства.
[9] Проучването е на Ваня Дункова, то стартира през 2020 г. и към момента на писане на статията все още е текущо и незавършено. То бе започнато в няколко институции за пребиваване на деца –учители от столични училища, лекари и медицински сестри от детските болници Токуда и СБАЛ по детски болести „Проф. Иван Митев“, както и в „Специализирана болница за рехабилитация – филиал Момин проход“.
[10] Уайтбред, стр. 42, б.а
[11] След опити на д-р Банова преди повече от 20 години да го въвежда и преподава в Нов български университет, б.а.
[12] Лекция на проф. Амара Екерт в СУ „Св. Климент Охридски“ виж тук: https://movefeelplay.com/%d0%b7%d0%b0-%d0%ba%d0%b0%d0%ba%d0%b2%d0%be-%d0%b5-%d0%b3%d0%bb%d0%b0%d0%b4%d1%8a%d1%82-%d0%b2-%d0%b7%d0%b0%d0%bb%d0%b0%d1%82%d0%b0-%d0%b2%d0%bf%d0%b5%d1%87%d0%b0%d1%82%d0%bb%d0%b5%d0%bd%d0%b8%d1%8f/
[13] https://movefeelplay.com/%d0%b7%d0%b0-%d0%ba%d0%b0%d0%ba%d0%b2%d0%be-%d0%b5-%d0%b3%d0%bb%d0%b0%d0%b4%d1%8a%d1%82-%d0%b2-%d0%b7%d0%b0%d0%bb%d0%b0%d1%82%d0%b0-%d0%b2%d0%bf%d0%b5%d1%87%d0%b0%d1%82%d0%bb%d0%b5%d0%bd%d0%b8%d1%8f/