PsyMot: инструмент за психомоторна диагностика и индикации за психомоторна терапия в детската психиатрия

Клаудия Емк, психомоторен терапевт и изследовател от университета Vrije в Амстердам.

Рууд Дж. Бошер, изследовател от Холандия.

 

Психомоторната терапия е ориентирана към движението и тялото терапия. В тази статия представяме наскоро разработен систематичен инструмент за психомоторна оценка и диагностика на деца – PsyMot. Конструирането на този инструмент е вдъхновено от Международната класификация на функционирането (МКФ), детска версия, на Световната здравна организация. PsyMot се състои от процедура за оценка, насоки за точкуване на елементите и компютърна програма за преобразуване на резултатите в групови цели на терапията. Първоначалните проучвания показват, че PsyMot има подходящи психометрични качества, но са необходими допълнителни изследвания. В момента се проучват възможностите за използване на PsyMot в различни групи.

Психомоторната терапия (ПМТ) за деца, както е разработена в Нидерландия …. принадлежи към хетерогенната област на телесно ориентираната психотерапия (ТП), в която „единството на тялото и ума“ е важна концептуална основа.

Основно в психомоториката е, че телесната игра е от значение за децата и че движението представлява смислено поведение, което е дълбоко вкоренено в човешката природа. Както заявява Sheets-Johnstone (2003, стр. 413): „… играта е сложно кинетично явление, което изисква специално внимание като развитие, еволюция и емпирично значимо явление, каквото е“. Например, от еволюционна гледна точка удоволствието и движението са описани като тясно свързани; локомоторната (двигателна) ротационна игра, като тичане, скачане, търкаляне, очевидно е забавна за човешките и животинските подрастващи. Освен това, от гледна точка на развитието, грубата игра с борба ни дава възможност да научим (за) нашите тела и телата на другите; ние се настройваме кинестетично един към друг (Sheets-Johnstone, 2003 г.). Взети заедно, движението и телесните преживявания са важни въпроси за развитието и затова си струва да бъдат изследвани, когато се появят проблеми в (невро) развитието. Освен това не е изненадващо, че двигателните проблеми при децата често вървят ръка за ръка с емоционални, поведенчески и первазивни проблеми на развитието, което показва невроповеденческа връзка между психопатологията и двигателното поведение (Emck, Bosscher, Beek, & Doreleijers, 2009; Stins, Ledebt, Emck, Van Dokkum, & Beek, 2009).

В Нидерландия децата се насочват към психиатрични центрове от общопрактикуващия лекар в случай на сериозни емоционални или поведенчески проблеми. Впоследствие диагностичен екип, често включващ психомоторни терапевти, оценява различни аспекти на адаптивното и дезадаптивното функциониране и съставя план за лечение. Докато психиатричната и (невро)психологичната оценка е доста стандартизирана, процедурата за психомоторна оценка е различна. Въпреки това все повече се изисква практика, основана на доказателства, което подчертава значението на инструменти за оценка, основани на теория.

В тази статия представяме наскоро разработен инструмент за психомоторна оценка и диагностика, който в момента се прилага в клиничната практика в Нидерландия. Въпреки че изследванията на валидността и надеждността все още продължават, смятаме за интересно да споделим работата си с колеги от област, която е близка до психомоториката. Ето защо ще опишем инструмента и ще илюстрираме използването му при две деца, за тази цел наречени Джоан и Денис. Тъй като основната ни цел е да представим инструмента, не представяме пълни подробности и коментари по случаите.

Джоан е 11-годишно момиче с високи интелектуални способности, което не успява да се приобщи към връстниците си. Тя няма приятели и не участва в игри или забавления. И родителите, и учителят ѝ са загрижени за нейното социално-емоционално развитие и се консултират с амбулаторен детски психиатричен център. Повдигнат е въпросът дали тя страда от емоционално разстройство (тревожност, депресия) или от первазивно разстройство на развитието (Аспергер) (DSM-IV; Американска психиатрична асоциация, 1994 г.).

Денис е 8-годишно момче с обучителни трудности. Както вкъщи, така и в училище той е хиперактивен и опозиционен. Бързо започва да се бие с другите деца и удря майка си, когато изпадне в истерия. Самотната му майка не е в състояние да го контролира, така че е показано дневно психиатрично лечение. Денис може да страда от ADHD или ODD (DSM-IV), а негативната представа за себе си и нарушеното поведение за справяне могат да са фактори, допринасящи за поведението му.

Разработването на PsyMot

PsyMot е диагностичен инструмент, при който терапевтът използва два източника на информация: (а) наблюдение на психомоторното поведение и (б) самооценка на субективните преживявания, свързани с движенията и тялото (Emck, Hammink, & Bosscher, 2007). По този начин се стремим да съчетаем силните страни на два метода за психологическа оценка, т.е. интервюто като индивидуализирана процедура, която ни позволява да съберем лична и субективна информация за детето, и теста като извадка от поведението на детето в контролирани условия (Cruz & Berrol, 2004; Walsh & Betz, 1990).

В съответствие с по-ранната работа на Hammink (2003 г.), Международната класификация на функционирането (версия за деца) на Световната здравна организация (МКФ) (www3.who.int/icf) е избрана като рамкова структура за изграждането на PsyMot. В клинични условия МКФ се използва за оценка на функционалното състояние, поставяне на цели, планиране и наблюдение на лечението, както и за измерване на резултатите. МКФ разграничава четири области, свързани със здравето и здравното поведение:

(1) Функции на тялото: физиологични функции на системите на тялото, включително психологически функции;

(2) Дейности и участие: изпълнение на задача или действие от индивида и участие в дадена житейска ситуация;

(3) Фактори на средата: физическа, социална и отношенческа среда, в която хората живеят;

(4) Лични фактори: индивидуални характеристики като пол, раса, образование и ниво на развитие.

Всяка област на МКФ е операционализирана в поддомейни. Например областта „Телесни функции“ включва поддомейните „Умствени функции“ и „Сетивни функции“, а областта „Дейности и участие“ включва поддомейни като „Мобилност“ и „Общуване“.

За конструирането на PsyMot следвахме процедурата, описана от Walsh и Betz (1990). Избрахме под домейни на МКФ, свързани с психомоторните диагнози и терапия; след това избрахме аспекти в рамките на тези поддомейни, за да създадем набор от елементи. Всеки елемент беше внимателно дефиниран въз основа на официалната дефиниция на МКФ и допълнителна информация от няколко наръчника по психология на развитието и детска психиатрия (Cicchetti & Cohen, 2006; Cole & Cole, 2004; Rutter, Taylor, & Hersov, 2004). Елементите бяха приложени на извадка от деца с психични разстройства, след което беше извършен анализ на елементите с помощта на експертна група. В резултат на това бяха направени няколко корекции. Накрая, пълният PsyMot беше приложен от няколко терапевта на деца, които бяха насочени към психомоторни терапевти, което доведе до леки адаптации на процедурата.

Списък на елементите

Окончателният списък на елементите на PsyMot е показан в таблица 1.

Таблица 1. Списък на елементите на PsyMot.

 

Функции (1-26)	Дейности и участие (27-63)
1 Съзнателност 2 Ориентация 3 Изследване 4 Енергия и насоченост: упоритост 5 Контрол на импулсите 6 Внимание 7 Двигателно изразяване 8 Двигателна координация 9 Уместност на емоциите 10 Регулиране на емоциите 11 Обхват на емоциите 12 Проницателност 13 Осъзнаване на тялото 14 Възприемане на тялото 15 Образ на тялото 16 Полова идентичност 17 Представа за себе си 18 Лична представа за двигателната компетентност 19 Тестване на реалността 20 Усещане за болка 21 Сензорна интеграция 22 Дишане 23 Толерантност към физически упражнения 24 Поддържане на теглото 25 Мускулна сила 26 Гъвкавост	27 Усвояване на двигателни умения 28 Решаване на двигателни проблеми 29 Изпълнение на двигателни задачи 30 Управление на нивото на активност 31 Управление на телесните сигнали 32 Справяне с емоциите 33 Справяне със стреса 34 Преминаване към двигателни ситуации 35 Разбиране на езика на тялото 36 Използване на езика на тялото 37 Контрол на обектите 38 Придвижване 39 Придвижване с помощта на оборудване 40 Грижа за тялото 41 Обличане 42 Справяне с потенциална опасност 43 Уважение и топлина 44 Толерантност 45 Справяне с обратна връзка и критика 46 Справяне със социални сигнали 47 Справяне с физически контакт 48 Доверие и помощ 49 Редуване 50 Самостоятелна игра 51 Игра наужким 52 Игра под наблюдение 53 Паралелна игра 54 Съвместна игра 55 Състезателна игра 56 Справяне с материали за игра 57 Гъвкавост в игровото поведение 58 Да победиш и да загубиш 59 Справяне с правилата 60 Справяне със социалното пространство 61 Взаимодействие с връстници 62 Опит с движението в училище 63 Опит с движението в свободното време
Фактори на средата (64, 65)	Лични фактори (66, 67)
64 Защитни фактори [описание] 65 Външни стресови фактори [описание]	66 Вътрешни стресови фактори [описание] 67 Потребност от структура ниска / средна / висока

 

Позиции 1-63 се оценяват, а за позиции 64-67 терапевтът дава кратко описание.

 Ограниченото пространство не позволява включването на всички дефиниции, но два примера могат да бъдат илюстративни:

Изследване (точка 3): „склонността да се действа по инициативен начин, като се върви към хора или неща, вместо да се отстъпва или оттегля“.

В психомоторната терапия този елемент се оценява, като се наблюдава начинът, по който детето (активно) изследва терапевтичната стая и нейните материали, като се движи към предметите и ги докосва, изпитва и опитва.

Джоан се колебае, когато я молят да разгледа стаята. След няколко окуражаващи интервенции тя се разхожда, докосва някои материали, като непрекъснато поглежда терапевта, за да търси одобрение.

Осъзнаване на тялото (точка 13): „специфична психична функция, свързана с представянето и осъзнаването на собственото тяло. Тя включва също така осъзнаване на границите на тялото, положението на крайниците и телесните усещания“.

В психомоторната терапия се фокусираме върху субективното преживяване на тялото; осъзнаването на тялото се отнася до усещането, разпознаването и разграничаването на телесните усещания във връзка с емоциите и чувствата. Например: Има ли детето представа къде се намират ръцете и краката му – и лактите, коленете, сърцето, белите дробове? Може ли детето да опише телесните си усещания, като например биенето на сърцето или усещането за топлина? Има ли отрицателни телесни усещания, като например болка, умора, чувство на скованост, напрежение, тежест, слабост, студ или топлина? Какво е усещането за дисоциация? Преживява ли детето тялото си като принадлежност и удоволствие?

По време на упражнението Денис може да назове няколко части на тялото. След това терапевтът му помага да се съсредоточи върху краката си. Денис изпитва странни усещания, които го плашат, и се вълнува.

Групи от цели

В допълнение към списъка с елементи PsyMot съдържа седем групи с цели на лечението, които се извеждат след оценяването на елементите. Тези клъстери, извлечени от качествено изследване на Hammink (2003), не са взаимно изключващи се, но представят основните теми в психомоторната терапия за деца. Те включват приемане на тялото; участие и удоволствие от двигателните дейности; самооценка на физическата и двигателната компетентност; двигателна ефективност; самоконтрол; самоувереност и себеизразяване; игра и взаимодействие с връстници. Тук няма да се спираме подробно на различните теоретични концепции, които могат да бъдат свързани с тези клъстери, а вместо това ще представим кратко описание на всеки клъстер.

А. Приемане на тялото

Терапията в този клъстер има за цел да развие положително преживяване на тялото, да подобри осъзнаването и контакта със собственото тяло и да намали психосоматичните тенденции. Основният акцент е осъзнаването на телесните чувства и усещания. В някои случаи негативните преживявания на детето може да са попречили на развитието на осъзнаването на тялото. В други случаи детето може да тълкува неправилно сигналите на тялото или да показва нарушено съзнателно осъзнаване на телесните чувства и усещания. Към този клъстер се отнасят цели като внимание към телесните усещания, възприемане и осъзнаване на телесните усещания и накрая приемане и тълкуване на телесните усещания.

Б. Участие и удоволствие

Терапията в този клъстер е насочена към участие в двигателни дейности, намаляване на страха и тревожността и стимулиране на чувството за безопасност и релаксация. Целта е да се прекъсне веригата на поведение на избягване и страх от двигателни игри и забавления, за да се предложи на децата възможност за придобиване на положителни преживявания, свързани с тялото и движението. В съчетание с намаляването на телесното напрежение и насърчаването на удоволствието от двигателните дейности това подпомага развитието на адекватно и позитивно възприемана двигателна компетентност (вж. клъстер В).

В. Самооценка на физическата и двигателната компетентност

Този клъстер помага на децата да придобият знания за своята физическа и двигателна компетентност, като преживяват и упражняват широк спектър от двигателни дейности, упражнения, игри и забавления. Целите на лечението се фокусират върху развиването на адекватна представа за собствените двигателни умения и способности, за да се развие адекватна представа за тялото и самооценка. Негативните очаквания, както и положителните илюзорни предразсъдъци могат да бъдат в центъра на вниманието в този клъстер.

Г. Моторно представяне

Терапията в този клъстер има за цел да подобри грубите двигателни умения (локомоция и контрол на обектите), да подобри пространствената и телесната ориентация, както и сензомоторното развитие. Тези цели на лечението могат да бъдат постигнати и от детски физиотерапевти, ерготерапевти и учители по изправителна подготовка (физическо възпитание). Въпреки това, ако нарушената двигателна активност е свързана с проблеми или увреждания в една от другите групи, психомоторният терапевт е за предпочитане за провеждане на лечението.

Д. Самоконтрол

Този клъстер има за цел да помогне на децата да контролират импулсите си, да регулират енергията си, да подобрят концентрацията си, да понасят фрустрацията и да действат независимо и самостоятелно. В този клъстер най-важна е саморегулацията на поведението. Целта е да се помогне на детето да контролира импулсите, действията, чувствата и поведението си и да демонстрира поведение за справяне с трудностите, подходящо за възрастта. Например намаляването на конфликтните ситуации чрез научаване да се справя с успеха и неуспеха или с победата и загубата са цели в рамките на този клъстер.

Е. Увереност в себе си и себеизразяване

Тук целите са да се действа асертивно, да се изразява себе си и своите емоции и да се действа спонтанно. Целите в този клъстер са насочени към подпомагане на деца, които са склонни да интернализират поведението си или които са потиснати в поведението и изразяването на движенията си.

Например придобиването на поведенчески умения (като отстояване на себе си и самоуверено поведение) са цели, които принадлежат към този клъстер. Да се чувстват по-спокойни в собственото си тяло, да се движат по-свободно, да придобият положително отношение към тялото са по-специфични психомоторни цели.

Ж. Игра и взаимодействие с връстници

Целите в този клъстер се фокусират върху социалното поведение, върху това да се научим да влизаме във взаимодействие и впоследствие да поддържаме взаимодействия и взаимоотношения с връстници и възрастни. Основната цел на този клъстер е да се развие адекватно (двигателно) поведение при взаимодействие с връстници. Например да се научат да се съчетават и смесват с други деца, да играят заедно в сътрудничество, да демонстрират честна игра в състезателни игри и да възприемат социални перспективи по време на игра. Освен това адекватното взаимодействие с възрастните и поведението, като например спазването на подходяща дистанция и научаването да се играе по правилата, могат да бъдат цел в този клъстер.

Процедура за оценка

Елементите на PsyMot се оценяват в рамките на три полуструктурирани психомоторни сесии с продължителност от 30 до 60 минути на сесия. Елементите на сесията се подбират така, че всеки елемент от списъка с елементи да може да се наблюдава поне два пъти. За всяка сесия са предписани дейностите и вербалните и невербалните интервенции, но по време на сесията терапевтът има право да прави адаптации, за да подобри работния съюз и да повиши ангажираността на детето. Ролята на терапевта се характеризира с активно участие и подкрепящо, окуражаващо и игрово отношение по време на двигателните дейности. По време на упражненията, ориентирани към тялото, терапевтът търпеливо помага на детето да се съсредоточи върху телесните усещания, легитимира съобщените чувства и поставя граници в случай на непреодолима тревожност. Впоследствие детето се приканва да съобщи за субективни преживявания, на които терапевтът реагира емпатично. Освен това по ненатрапчив и неосъждащ начин се дава ограничено количество обратна връзка за действителното поведение, а реакцията на детето се признава и регистрира внимателно от терапевта.

По време на първата сесия терапевтът интервюира детето по полуструктуриран начин. Темите на интервюто са свързани със собствените представи на детето за неговите проблеми, минал двигателен опит, спорт и игри с връстници, соматични оплаквания, осъзнаване на тялото, телесен образ, себепредстава, чувства и емоции, травма, справяне и мотивация. Въпросите са формулирани в съответствие с нивото на разбиране на 6-12-годишно дете със средни когнитивни способности. Терапевтите могат да преформулират въпросите, ако е необходимо.

Джоан казва на терапевта, че винаги се страхува да не ѝ се подиграват в часовете по физическо възпитание. В миналото децата от физкултурния й клуб са й се подигравали, което я е ядосвало, но тя не се е защитавала. След това се е чувствала глупаво. В днешно време тя често се срамува от себе си и от външния си вид.

Важно е да се отбележи, че ако вниманието на детето е ограничено, интервюто може да бъде разделено на няколко части, като между тях могат да бъдат въведени двигателните дейности от следващите две сесии. Приемът се използва за събиране на информация за детето, за да може тя да бъде обработена и използвана в следващите сесии.

Втората сесия представлява индивидуално наблюдение на движенията, съчетано с конкретни теми в интервюто с детето, като например самооценка на двигателната компетентност, субективни преживявания, избор и мотивация. Тази сесия се състои от пет елемента, които са напълно описани в насоките на PsyMot. Те са обобщени по-долу:

(1) Въведение. терапевтът подкрепя и подтиква детето да опознае терапевтичната стая и нейните материали;

(2) Свободно движение. Детето се приканва да избере темпото, маршрута, фигурите, продължителността и момента на спиране;

(3) Тест с баскетболна топка. Детето се приканва да хвърли баскетболна топка от пет различни ъгъла и разстояния и се разпитва за очакванията му за успех;

(4) Игра с топка. Терапевтът хвърля топка и вербално и невербално стимулира и насърчава детето да реагира на различни игрови действия;

(5) Дейност по свободен избор за детето, със специфични предписания за терапевта, като например даване на обратна връзка на детето за двигателното поведение.

Когато терапевтът хвърля топката малко по-бързо от преди, Денис не успява да я хване. Веднага се нахвърля върху терапевта и рита пластмасово шишенце. След това забелязва малката аварийна лампичка до вратата, която започва да изучава обсесивно. 

Третото занятие представлява наблюдение на движението с внимателно подбран връстник, съчетано с конкретни теми, по които детето е разпитвано. В тази сесия обект на интерес са телесните игри и взаимодействията с дете на същата възраст. За предпочитане е терапевтът да помоли детето да избере връстник, когото познава и с когото се чувства добре. Ако това не може да бъде осъществено, терапевтът внимателно подбира сътрудничещо дете и осигурява допълнително време за взаимно запознаване:

(1) Представяне. Допълнително проучване на материалите, малко разговор, последван от обяснение на правилата за интерактивните игри;

(2) Препятствие. От децата се иска да изградят заедно вълнуваща – но достатъчно безопасна – писта и да демонстрират уменията си;

(3) Вземете в ръце съкровището. Терапевтът представя фантастична игра, в която едното дете ще играе пазач, а другото – завоевател на въображаемо съкровище (топка със златен цвят). Всяко дете играе по една смяна във всяка роля;

(4) Steely Stan и Loosy Floosy. Терапевтът дава указания на децата да се държат като скована (Steely Stan) или отпусната (Loosy Floosy) кукла и да регулират мускулния си тонус и дишането си. Във втората част децата се приканват да поставят малки предмети на гърба си и се фокусират върху осъзнаването на сетивата;

(5) Дейност по свободен избор за децата със специфични интервенции на терапевта при взаимодействие.

След като изчаква в продължение на няколко минути, Джоан най-накрая поема инициативата да завладее златната топка. Тя обикаля около „пазача“, като предпазливо избягва телесен контакт. В крайна сметка тя не успява да се добере до съкровището.

Оценяване и точкуване

След сесиите терапевтът оценява списъка с елементи и записва допълнителна информация за специфичното поведение по време на сесиите. Терапевтът оценява проблемните преживявания и поведение, както са наблюдавани по време на сесиите и както са докладвани от детето. Оценките за всеки елемент могат да се въведат в компютърна програма, която ги обобщава в оценки за области и оценки за клъстери domain scores and cluster scores. Необработените оценки за областите и клъстерите се преобразуват в стандартни оценки и се класифицират в пет нива в съответствие с процедурите на ICF. Високите резултати по елементите показват по-проблемно поведение; високите резултати по клъстерите предполагат индикации за лечение. За бърз преглед на психомоторното функциониране на детето и възможните индикации за лечение компютърната програма предоставя и визуално представяне на стандартните оценки и категориите на домейните и клъстерите. Резултатите по домейни и клъстери не водят автоматично до планове за лечение; терапевтът трябва да ги интерпретира и да използва допълнителна клинична информация за прецизиране на индивидуалните цели и планиране на лечението по същия начин, който се изисква при солидно психологическо изследване (Walsh & Betz, 1990). Освен това стандартната процедура изисква обсъждане на плановете за лечение както с родителите, така и с детето.

Оценките за областите и клъстерите на Джоан и Денис показват следните резултати:

За Джоан всички резултати са в диапазона на леките и умерените, с изключение на самоконтрола, който изобщо не е проблемен. Лечението на Джоан трябва да бъде насочено към самоувереността и себеизразяването в комбинация със стимулиране на участието и удоволствието и възприемане на физическата и двигателната компетентност. Диагностичният екип стига до заключението, че Джоан не страда от разстройство на Аспергер, а от социално-емоционални проблеми, по-специално тревожност и лоша самооценка.

За Денис картината е съвсем различна. Резултатите от клъстера и областите са почти всички в тежкия диапазон, което показва широк спектър от проблеми в развитието. Вероятно Денис страда от первазивни увреждания, които ограничават потенциала му за развитие или промяна. Въпреки това, за да се изготви план за лечение, съобразен с нуждите на пациента, трябва да се вземат предвид не само оценките за домейните и клъстерите, но терапевтът трябва да вземе предвид и оценките за конкретните елементи.

Денис демонстрира нарушен двигателен контрол и изглежда тромав. Често се спъва, пада и не успява да хваща и хвърля топки по подходящ за възрастта му начин. Неговото ригидно поведение и прекомерното съсредоточаване върху несъществени детайли усложняват усвояването на нови двигателни умения. В същото време изглежда, че надценява двигателните си способности, а когато се сблъска с неуспеха, излива разочарованието си върху другите или върху оборудването. Съвместната игра води до конфликти: Денис не е в състояние да адаптира действията си към другите и се разстройва от физически контакт, иницииран от другите. Освен това по време на игрите той лесно се изгубва в страховитите си фантазии.

Бъдещи изследвания и развитие

Както може би показаха илюстрациите на случаите, PsyMot е инструмент, който може да се използва само от опитен терапевт, тъй като представлява преценяващ подход към оценката (Walsh & Betz, 1990). От една страна, количествената информация, обработена от компютър, се използва в обективен подход; от друга страна, информацията трябва да бъде когнитивно обработена от терапевта. Освен това осъществяването на работен съюз с детето в контекста на полуструктурираната процедура за оценка изисква клинични умения, които по принцип могат да се очакват само от опитен терапевт.

Тъй като PsyMot е разработен за клинична употреба и изследвания, валидността и надеждността са важни въпроси. Проведохме две малки проучвания, които показват, че психометричните качества са от добри до отлични. Въпреки това надеждното използване на PsyMot може да се подобри чрез обучение на терапевтите. Освен това, тъй като PsyMot все още е дълъг и отнема много време, в процес на подготовка е съкратена версия. Бъдещите проучвания ще трябва да покажат дали тази адаптация ще бъде с приемливо психометрично качество. Понастоящем проучваме използването му при различни популации, като например юноши с психични разстройства и деца с проблеми с ученето и (леко) интелектуално затруднение.

 

Библиография

American Psychiatric Association (1994). Diagnostic and statistical manual of mental disorders (4th ed.). Washington, DC: Author.

Bannerman-Haig, S. (2006). Stretching, tensing, kicking. Aspects of infantile movement in dance movement therapy with children and adolescents in special education. In H. Payne (Ed.), Dance movement therapy. Theory, research and practice (2nd ed., pp. 87–99). London: Routledge.

Berrol, C.F. (2006). Neuroscience meets dance/movement therapy: mirror neurons, the therapeutic process and empathy. The Arts in Psychotherapy, 33, 302–315.

Brooks, C. (1974). Sensory awareness. New York: Viking Press. Cicchetti, D., & Cohen, D.J. (Eds.) (2006). Developmental psychopathology. New York: Wiley.

Cole, M., & Cole, S.R. (2004). Development of children. New York: Freeman.

Cruz, R.F., & Berrol, C.F. (2004). Dance/movement therapists in action. A working guide to research options. Springfield: Charles C. Thomas.
Dijkstra, A. (2009). ‘Crossing Borders’: Fourth European Congress for Psychomotricity, Amsterdam, The Netherlands, 21–23 May 2008. Body, Movement and Dance in Psychotherapy, 4, 67–71.

Emck, C., & Bosscher, R.J. (2004). Psychomotorische interventies: bewegingservaringop maat [Psychomotor interventions: Tailored movement experiences]. In G. Pool, F. Heuvel, A. Ranchor, & R. Sanderman (Eds.), Handboek psychologische interventies bij chronisch somatische aandoeningen [Handbook of psychological interventions for people with chronic somatic diseases] (pp. 368–386). Assen: van Gorcum.

Emck, C., Bosscher, R., Beek, P., & Doreleijers, Th. (2009). Gross motor performance and self-perceived motor competence in children with emotional, behavioural and pervasive developmental disorders: a review. Developmental Medicine and Child Neurology, 51, 501–517.

Emck, C., Hammink, M.N., & Bosscher, R.J. (2007). PsyMot: Psychomotorische diagnostiek en indicatiestelling voor kinderen van 6 tot 12 jaar [PsyMot: psychomotor diagnosis and treatment indications for children aged six to twelve years]. Utrecht: ’t Web.

Erfer, T. (2006). Moving toward cohesion: Group dance/movement therapy with children in psychiatry. The Arts in Psychotherapy, 33, 238–246.

Feldenkrais, M. (1990). Awareness through movement: Health exercises for personal growth. San Francisco: Harper Collins.

Gendlin, E.T. (1981). Focussing (Rev. ed.). New York: Bantam Books.
Hammink, M.N. (2003). Psychomotorische diagnostiek binnen het kinder- en jeugdpsy- chiatrisch zorgveld [Psychomotor diagnosis in child psychiatric care]. PhD thesis. Maastricht: Shaker.

Koch, S.C., Cruz, R.F., & Goodill, S.W. (2001). Kestenberg Movement Profile: performance of novice raters. American Journal of Dance Therapy, 23, 71–87. Laban, R. (1928). Schrifttanz. Vienna: Universal-Edition.

Levy, F.J. (1988). Dance movement therapy: A healing art. Reston: The American Alliance for Health, Education, Recreation, and Dance.
Loman, S. (1998). Employing a developmental model of movement patterns in dance/ movement therapy with young children and their families. American Journal of Dance Therapy, 20, 101–115.

Loman, S., & Merman, H. (1996). The KMP: A tool for Dance/Movement Therapy. American Journal of Dance Therapy, 18, 29–52.

Payne, H. (2006a). Tracking the web of interconnectivity. Body, Movement and Dance in Psychotherapy, 1, 7–15.

Payne, H. (Ed.) (2006b). Dance movement therapy. Theory, research and practice (2nd ed.) London: Routledge.

Pesso, A. (1973). Experience in action. New York: New York University Press.

Pesso, A. (1988). Ego development and the body. Bewegen en Hulpverlening, 4, 239–248. Petzold, H.G. (1996). Integrative Bewegungs und Leibtherapie [Integrative movement and body therapy]. Paderborn: Junferman.

Petzold, H.G., & Metzmacher, B. (1997). Integrative movement therapy for children. In A. Vermeer, R.J. Bosscher, & G.D. Broadhead (Eds.), Movement therapy across the life-span (pp. 15–46). Amsterdam: VU University Press.

Rohricht, F. (2009). Body oriented psychotherapy. The state of the art in empirical research and evidence-based practice: A clinical perspective. Body, Movement and Dance in Psychotherapy, 4, 135–156.

Rutter, M., Taylor, E., & Hersov, L. (2004). Child and adolescent psychiatry. Modern approaches. New York: Williams & Wilkins.
Sheets-Johnstone, M. (2003). Child’s play: A multidisciplinary perspective. Human Studies, 26, 409–430.

Stins, J.F., Ledebt, A., Emck, C., Van Dokkum, E.H., & Beek, P.J. (2009). Patterns of postural sway in high anxious children. Behavioural and Brain Functions, 5, 42. Vermeer, A., Bosscher, R.J., & Broadhead, G.D. (1997). Movement therapy across the life-span. Amsterdam: VU University Press.

Walsh, W.B., & Betz, N.E. (1990). Tests and assessment. New York: Prentice-Hall.

 

Статията е със съкращения.

Редактор: Ваня Дункова