Кои видове телесно-ориентирани интервенции насърчават социално-емоционалната компетентност на децата в предучилищна възраст? Систематичен преглед

Andreia Dias Rodrigues,  Ana Cruz-Ferreira, José Marmeleira, Luís Laranjo and Guida Veiga

Резюме: Напоследък се наблюдава увеличение на телесно-ориентираните интервенции, прилагани в образователните програми. Телесно-ориентираните интервенции се основават на връзката тяло-ум, включваща тялото и осъзнаване и изразяване на движение. В този систематичен преглед на литературата за телесно ориентирани интервенции, прилагани в контекста на предучилищна възраст, ние правим преглед на обхвата и качеството на количествените доказателства за всеки тип телесно-ориентирана интервенция по отношение на социално-емоционалните компетентност. Бяха претърсени седем бази данни за рандомизирани контролирани проучвания (RCT) и квазиRCT. Бяха открити седем основни програми за интервенция, ориентирани към тялото (напр. игра, релаксация и психомоторика). Програмите за игра са най-проучвани и изглеждат най-ефективни подобряване на социално-емоционалната компетентност. Въпреки това, нивото на научните доказателства беше компрометирано поради липсата на изследвания с високо методологично качество.

Ключови думи: емоционално развитие; социално функциониране; образование в ранна детска възраст; ум-тяло; играя

1. Въведение

Социално-емоционалната компетентност е от решаващо значение за здравето и благополучието на децата. То включва способността да се разбират емоциите и чувствата на другите, правилно да се регулират и изразяват емоциите в различни контексти и да се адаптира положително поведението за формиране на близки и сигурни междуличностни отношения [1,2]. Последните десетилетия изследвания върху социално-емоционалната компетентност на децата подчертават необходимостта от насърчаване на тези умения още от детството, особено през предучилищните години [3,4], за да се помогне на децата да се справят със стресови фактори и предизвикателства през целия си живот [1]. Поради това са разработени и приложени различни програми за интервенция, базирани на специфични теоретични рамки (напр. когнитивно-поведенческа теория и теория на поведенческото обучение). Вкоренени във връзката тяло-ум [5,6,7,8], нарастващ брой ориентирани към тялото интервенции са разработени с цел подобряване на социално-емоционалната компетентност. Въпреки това, в сравнение с други подходи [9,10], изследванията върху телесно-ориентираните интервенции са оскъдни.

Телесно-ориентираните интервенции се фокусират върху предпоставката, че движението и емоционалното функциониране са свързани и включват широк обхват от подходи, като психомотричност, релаксация, игра и танц [11,12]. Телесно-ориентираните интервенции поставят ударението върху тялото като централна арена на емоционалното преживяване, както в личен, така и в релационен подход [12,13,14]. Тези интервенции предоставят възможности за осъзнаване на различни телесни сигнали и състояния (интероцептивно осъзнаване), като помагат при идентифицирането и свързването на различни телесни усещания и движения с емоции и психични състояния [15]. Това осъзнаване на тялото е фундаментално за по-доброто разбиране на собствените и чуждите емоции [15] и следователно за социалния успех.

Резултатите от предишен систематичен преглед [11] разкриха умерени доказателства, че програмите за интервенция, ориентирани към тялото, подобряват социално-емоционалната компетентност на децата в предучилищна възраст (емпатия и социално взаимодействие) и интернализиращото и екстернализиращото поведение. Нещо повече, резултатите постоянно показват силни научни доказателства за липсата на ефект върху способността на децата в предучилищна възраст да забавят удовлетворението, както и върху алтруистичното и агресивно поведение. Въпреки това, този систематичен преглед се фокусира върху общите ефекти от телесно-ориентираната интервенция, пренебрегвайки ефектите от всеки тип телесно-ориентирана интервенция.

1.1. Видове телесно-ориентирани интервенции и социално-емоционална компетентност на децата в предучилищна възраст

Например програмите за интервенция, базирани на игра, използват играта като централен посредник. Някои програми интегрират дейности, базирани на специфични видове игра (напр. ролева игра, игра с физическа активност). Други програми включват свободна игра, при която децата имат възможност да играят с различни материали и свободно да участват в различни видове игра (напр. ролева игра, конструктивна игра, игра на свободни части), самостоятелно или в група.

В програмите за интервенция, базирани на танц, различните видове танци предлагат възможност за интегриране на разнообразие от възможности за движение. Докато повечето интервенции се фокусират върху спонтанните движения и изразяване на децата (напр. творчески танц), други се фокусират върху специфични танцови стилове (напр. народен танц).

Програмите за релаксираща интервенция имат за цел да получат реакция на релаксация или чрез регулиране на вниманието (напр. медитация) и/или чрез регулиране на мускулния тонус (напр. прогресивна релаксация) [16]. Програмите за релаксираща интервенция включват различни техники като дихателни техники, сканиране на тялото, разтягане, внимание, мускулна релаксация или насочвани изображения.

Психомотричността се фокусира върху взаимодействията между движението и преживяванията на тялото и ума, като интегрира индивидуалните когнитивни, емоционални, социални и физически измерения. Основните медиатори са тялото в движение, физическата активност и осъзнаването на тялото [14].

Програмите за интервенция, базирани на упражнения, използват различни видове физически упражнения (напр. гимнастика, игри с движение). Тези програми предоставят множество възможности за движение и преживявания, позволявайки на децата да движат телата си по структуриран начин, откривайки собственото си тяло и околната среда, която ги заобикаля.

Въпреки общата концептуална рамка тяло-ум, различните медиатори могат да играят различна роля в социално-емоционалната компетентност на децата в предучилищна възраст. Например, докато релаксацията се очаква да подобри осъзнаването и регулирането на емоциите [16], програмите за интервенция, базирани на игра, се очаква да покажат по-добри подобрения в социалната компетентност [17]. Следователно такъв подробен анализ все още не е извършен.

1.2. Настоящо проучване

Противно на предишен систематичен преглед, който следва общ подход на телесно-ориентирани интервенции [11], настоящият систематичен преглед се фокусира върху всеки тип телесно-ориентирана интервенция. Следователно целта на настоящото проучване е да се проучи силата на научните доказателства относно ефектите от всеки тип телесно-ориентирани интервенции върху социално-емоционалната компетентност на децата в предучилищна възраст. Този анализ може да помогне на здравните и образователните специалисти да вземат решения, основани на доказателства, когато прилагат телесно-ориентирани интервенции за насърчаване на социално-емоционалното развитие на децата в предучилищна възраст в образователен контекст. В допълнение, този систематичен преглед може да посочи пропуските в изследванията, които трябва да бъдат разгледани в бъдещи изследвания, фокусирани върху интервенции, ориентирани към тялото.

2. Метод

Настоящият систематичен преглед следва указанията на предпочитаните отчетни елементи за систематичен преглед и изявление за мета-анализ (PRISMA) [18] и е регистриран в Международния проспективен регистър на систематични прегледи (PROSPERO) на 17 юли 2020 г. (CRD42020172248). В този документ ще бъде представено обобщение на методите. Пълните подробности са описани в систематичния преглед на Dias Rodrigues и колеги [11].

2.1. Проучване

Критериите за включване в проучванията бяха: (1) рандомизирани контролирани проучвания (RCT) или квази-RCT, написани на английски, френски и португалски, публикувани между 1 януари 2000 г. и 10 октомври 2020 г.; (2) възрастта на децата е между 3 и 7 години; (3) типично развиващи се деца; (4) деца, записани в предучилищно образование; (5) минимум една експериментална група е получила телесно-ориентирани интервенции в училищната среда, извършени от хора (за разлика от компютри) и; (6) основен фокус върху социално-емоционалните резултати на децата.

2.2. Стратегия за търсене

Следните бази данни бяха търсени на 10 октомври 2020 г.: CINAHL, ERIC, Portal Regional da BVS, PsycInfo, Pubmed, Scopus и Web of Science. Допълнителни потенциално релевантни статии бяха идентифицирани чрез ръчно търсене на библиографията на препратките към избраните изследвания. В съответствие с теоретичната рамка, лежаща в основата на телесно-ориентираните интервенции [12,13,14] и социално-емоционалната компетентност [1,2], термините за търсене бяха свързани с различните видове телесно-ориентирани интервенции и други подходи на психомотричността, комбинирани със социално-емоционална компетентност и терминология за предучилищна възраст.

2.3. Избор на проучване

В първата фаза двама рецензенти (A.D.R. и G.V.) независимо прочетоха всички резюмета на извлечените статии и ги класифицираха като потенциално включени или отхвърлени. Ако имаше несъгласие, беше консултиран трети рецензент (J.M.). Списъци с препратки към избрани проучвания също бяха проверени. В случай, че екипът за търсене намери някаква неясна информация за тези проучвания, беше осъществен контакт със съответния автор на статията.

2.4. Извличане на данни

Извличането на данните беше извършено от двама изследователи (ADR и G.V.), включително автори и година на публикуване на изследването, характеристики на изследването, участници, изпълнена програма за интервенция, резултати и инструменти за измерване и резултати. Ако имаше разногласия между двамата рецензенти, третият рецензент (J.M.) беше консултиран, за да се стигне до заключение.

2.5. Оценка на риска от отклонение

Двама рецензенти (A.D.R. и A.C.-F) оцениха независимо методологичното качество на проучванията, използвайки скалата на Physiotherapy Evidence Database (PEDro) [19], като третият рецензент (J.M.) беше консултиран за разрешаване на всякакви различия. За всеки удовлетворен елемент от скалата PEDro се получава една (1) точка. Общата оценка на методологичното качество варира между 1 и 10 (по-добро качество). Използвани са следните критерии за оценка на качеството на метода: резултат по-малък от 5 показва „ниско качество“, а резултат 5 или по-висок показва „високо качество“ [20,21,22].

2.6. Синтез на данни

Резултатите бяха групирани, като се има предвид тяхното определение и измерване (вж. Dias Rodrigues et al. [11]), следвайки предложенията на Mayo-Wilson [23], Saldanha [24] и колеги. След това, за всеки тип намерени телесно-ориентирани интервенции, бяха определени 3 категории: (а) социално-емоционални резултати; (б) детска игра; и (в) поведението на детето.

За да измерят нивото на научните доказателства на проучванията, двама изследователи (A.D.R. и A.C.-F.) използваха Синтеза на най-добрите доказателства — BES [25], който включва важен принос на мета-анализа и позволява идентифицирането на безпристрастна и значима информация [25]. ]. Използвани са следните критерии за определяне на нивото на доказателства: (а) липса на доказателства — 1 RCT с ниско качество или противоречиви резултати; (б) ограничени доказателства — 1 висококачествено рандомизирано контролирано изследване или различни нискокачествени рандомизирани контролни изследвания; (в) умерени доказателства — включени са 1 висококачествено рандомизирано контролирано изследване и 1 или повече нискокачествени рандомизирани контролни изследвания; и (d) силни доказателства, множество висококачествени RCT [26].

3. Резултати

3.1 Характеристики на участниците

Във всички включени проучвания участващите деца са били на възраст между 3 и 7 години, посещаващи предучилищно образование. Участниците в девет от проучванията са европейци [27,28,29,30,31,32,33,34,35]. Данните за етническа принадлежност и социално-икономически статус на участниците не са докладвани последователно от проучванията, което затруднява обобщаването на тази информация.

Броят на участниците във всяко проучване варира от 19 [34] до 372 [36]. Само седем проучвания са взели извадка от участници от едно училище [27,28,29,34,35,37,38].

3.2. Характеристики на програмите за телесно-ориентирана интервенция

Систематизирахме всички телесно-ориентирани интервенции в седем основни програми, а именно игра, танци, релаксация, психомотрика, упражнения и две комбинирани програми. В този контекст бяха открити 10 проучвания, фокусирани върху програми за игра [29,30,32,34,35,36,39,40,41,42], 1 проучване, включващо програма за танцова интервенция [37], 2 проучвания с програми за релаксация [31,43], 1 проучване с програма за психомотрика [27], 3 проучвания относно програми за упражнения [33,38,44], 1 проучване, комбиниращо игра и танц като програма за интервенция [28], и 1 проучване, комбиниращо игра и релаксация като програма за интервенция [45].

3.2.1. Програми за възпроизвеждане

Продължителността на програмите за намеса в играта варира от 4 до 60 седмици. Честотата на сесиите варира от 1 до 5 на седмица, като продължителността на сесиите варира от 30 минути до 5 часа.

Програмите за интервенция се прилагат в класната стая [32,40,42] или в училищния двор [30,35]. Някои от структурираните програми се основават на ръководства и книги [34,39,41] и на образователни програми (напр. Програмата за детски училища в Испания [32]). Дейностите бяха насочени към деца [32,39] и/или към възрастни [32,36,41,42]. Някои интервенции използват специфични материали, като свободни части [30], животински играчки [39,42], кукли [34,39], пясъчници с камъни, коли, животни и измислени герои [40], обръчи и топки [ 35]. В някои програми за интервенция децата бяха разделени на малки групи [29,30,34,39,40,41], а други интервенции [32,35,41,42] бяха извършени с целия клас деца.

По отношение на видовете игра, наблюдавани и/или насърчавани чрез прилагането на програми за игра, ролевата игра [32,34,40,41,42] е преобладаващият тип. Въпреки това, игра с физическа активност [29,30,35], конструктивна игра [36], игра на свободни части [30] и свободна игра без спецификация на типа игра [30,35,39] също бяха включени.

3.2.2. Танцова програма

Програмата за танцова интервенция се състоеше от две 35-минутни сесии на седмица в продължение на 8 седмици [37]. Програмата се основаваше на творчески танц и движение и предлагаше структурирани възможности за движение според шест танцови концепции (части на тялото, движение, пространство, време, сила и форма), които стимулираха децата да измислят множество и иновативни движения според личните си предпочитания. Децата бяха разделени на малки групи от около 10 деца всяка.

3.2.3. Релаксиращи програми

Продължителността на интервенциите, базирани на релаксация, варира от 1 до 12 седмици. Честотата на сесиите варира от 2 до 3 пъти седмично, като сесиите варират от 11 до 30 минути. Една от програмите се основаваше на дейности за внимателност [43], включващи детска литература, музика и движение за преподаване на концепции, свързани с доброта и състрадание. Програмата беше предоставена на децата като част от тяхното стандартно обучение в класната стая, по време на редовните учебни часове. Другата програма се фокусира върху прогресивна мускулна релаксация [31], където целият клас трябваше да слуша и следва инструкциите, за да напрегне и освободи мускулите на тялото си.

3.2.4. Програма за психомотричност

Програмата за психомоторна интервенция се състои от две 40-минутни сесии на седмица в продължение на 8 седмици [27]. Програмата се основава на педагогическия подход на психомоторното обучение и основните принципи на метода на Орф-Шулверк [46] за ритмично обучение (напр. пляскане и потупване в ритъм), разработен за насърчаване на ритмичното осъзнаване. Във всяка сесия бяха включени ролеви игри и несъстезателни отборни игри с фокус върху груповата работа.

3.2.5. Програми за упражнения

Програмите за интервенция, базирани на упражнения, са с продължителност от 5 до 14 седмици. Честотата на сесиите варира от 2 до 3 пъти седмично, като продължителността на сесиите варира от 30 до 60 минути. Една от програмите се основаваше на образователен опит по гимнастика [44], който беше разделен на няколко планирани теми, целящи да преподават основни гимнастически умения (напр. стойки на ръце, бягане, скачане). Програмата за дейности, базирани на игри [33], се фокусира върху извършването на двигателни дейности, които са изброени от прости до трудни. Програмата за интервенция на двигателните умения [38] се основава на теорията за целите на постиженията [47, 48, 49], като се фокусира върху ефективни педагогики за обучение от литературата и принципите на физическото възпитание и е насочена към вътрешната мотивация и постоянство на децата. Тази структурирана програма за движение се фокусира върху критични елементи и реплики на двигателните умения, ефективно моделиране и демонстрация, непрекъсната и подходяща обратна връзка и повтарящо се циклизиране на двигателни умения и задачи. В това проучване програмата за интервенция беше приложена по време на почивката на открито и децата бяха свободни да играят сами или в група. Другите проучвания не съобщават този тип информация.

3.2.6. Комбинирана (игра и танц) програма

Комбинираната програма за интервенция (игра и танц) се състоеше от четири седмични сесии по 40 минути за 8 седмици. Програмата включваше фолклорен танц [28] от Baslikesir (Турция), стимулиращ специфични движения и действия, изискващи физическа координация. В допълнение, програмата включва също дейности за загряване и предварително подготвени игри, базирани на социална физическа игра (напр. „Играта с каране на велосипед“ и „В морето има вълна“) в началото и в края на сесии.

3.2.7. Комбинирана (игра и релакс) програма

Комбинираната програма за интервенция (игра и релаксация) се състоеше от ежедневни 70 минути сесии за 1 седмица [45]. Програмата комбинира неструктурирана безплатна игра и сесии за внимателност, с упражнения за дълбоко дишане, разказване на истории и сканиране на тялото. Децата имаха достъп до разхлабени части от игрови материали, които нямат конкретна цел за игра (напр. хартиени кутии, автомобилни гуми и пръчки за дървета). Децата винаги имаха достъп до едни и същи материали, налични на откритата детска площадка, което насърчаваше социалната игра, играта на свободни части, физическата игра и свободната игра.

3.3. Ефекти от всяка програма за телесно-ориентирана интервенция върху социално-емоционалните резултати

3.3.1. Програми с игра

При социално-емоционалните резултати бяха открити подобрения в социално-емоционалната компетентност [36,39], по-специално в самосъзнанието [36], емпатията [36,39], разпознаването на емоциите [34] и нефункционалните стратегии за емоционално регулиране [34] . Има също така положителни ефекти в социалното взаимодействие [35,41], социалното сътрудничество [30,35], социалната независимост [35], социалното утвърждаване [30] и проблемите в отношенията с връстниците [40]. Не са открити разлики в теорията на ума [41], идентифицирането на емоциите [34], функционалните стратегии за регулиране на емоциите [34], алтруизма [34,41] и социалното избягване [34]. Налице са противоречиви резултати при приписване на емоции [34,41], регулиране на емоциите [34,41], саморегулиране [29,30,36,39], инхибиторен контрол [42], социална компетентност [30,35,36,39 ,42] и просоциално поведение [34,40,41].

При детската игра бяха открити подобрения в играта, особено във взаимодействието с комуникацията по отношение на насочената от деца игра, броя на групите и взаимодействието с комуникацията по отношение на насочената от учителя игра [32]. Не са открити разлики в състава на групата, броя на групите и размера на групата при игра, насочена от деца, и в размера на групата и състава на групата при игра, насочена от учител [32].

В поведението на децата се съобщава за подобрения в общото интернализиращо поведение [30,35,40], общото екстернализиращо поведение [30,35], поведенчески проблеми [35,40] и хиперактивност [30,40]. Не са докладвани положителни ефекти за тревожност/отдръпване [42] и гняв/агресия [34,42].

3.3.2. Танцова програма

Отчетени са подобрения във всички изследвани резултати. По-конкретно, по отношение на социално-емоционалните резултати бяха открити подобрения в социалната компетентност. При поведението на децата програмата за танцова интервенция [37] се оказа ефективна за намаляване на общото интернализиращо поведение и общото външно поведение.

3.3.3. Релаксиращи програми

При социално-емоционалните резултати бяха установени подобрения в социално-емоционалната компетентност, регулирането на емоциите, социалната компетентност, споделянето и просоциалното поведение [43]. Не са открити разлики в забавянето на удовлетворението [31,43], инхибиторния контрол [31,43] и когнитивната гъвкавост [43].

3.3.4. Програма за психомотричност

Не са открити разлики в изследвания резултат – по-конкретно, в приемането от връстници [27].

3.3.5. Програми за упражнения

По отношение на социално-емоционалните резултати е установено, че програмите за упражнения ефективно подобряват регулирането на емоциите [33], социалната компетентност [44], социалното взаимодействие [44], социалното сътрудничество [44], социалната независимост [44] и уменията за приятелство [33]. Не са открити разлики за забавяне на удовлетворението [38].

3.3.6. Комбинирана (игра и танц) програма

Бяха открити подобрения в изследвания резултат – по-специално в социалната компетентност [28].

3.3.7. Комбинирана (игра и релакс) програма

Комбинираната програма за игра и релакс [45] показа подобрения в усещането за щастие след игра, прекъсване на играта, прекъсване на връзката, взаимодействие, степен, интензивност и умения. Не са докладвани положителни ефекти по отношение на емоционалното изразяване.

3.4. Сила на доказателствата

Подробна информация относно нивото на научни доказателства за игри, танци, релаксация, упражнения и комбинирани програми е представена в таблица 2.

3.4.1. Програми за възпроизвеждане

Констатациите относно социално-емоционалните резултати показват силни доказателства за липсата на положителни ефекти в алтруизма, в сравнение с 2 активни [41] и 1 неактивна [34] групи.

Открихме умерени доказателства за подобренията в социално-емоционалната компетентност и емпатия в сравнение с неактивните групи [36,39]; и социално взаимодействие в сравнение с 2 активни [41] и 1 неактивна група [35], съответно.

Наблюдавани са ограничени доказателства за подобрено разпознаване на емоции и нефункционални стратегии за регулиране на емоциите в сравнение с неактивната група [34] и социално сътрудничество в сравнение с неактивните групи [30,35]; и за липсата на положителни ефекти в теорията на ума в сравнение с две активни групи [41], идентифициране на емоциите и стратегии за функционално регулиране на емоциите в сравнение с неактивната група [34].

Няма доказателства за подобрено самосъзнание [36], социална независимост [35], социално утвърждаване [30] и проблеми с отношенията с връстниците [40], всички в сравнение с неактивните групи. Не са наблюдавани доказателства за липсата на положителни ефекти при социалното избягване [34]. Противоречивите резултати не разкриват доказателства за: приписване на емоции в сравнение с 2 активни [41] и 1 неактивна група [34]; регулиране на емоциите в сравнение с 2 активни [41] и 1 неактивна група [34]; саморегулация в сравнение с неактивни групи [29,30,36,39]; инхибиторен контрол в сравнение с 1 активна група [42]; социална компетентност в сравнение с неактивни [30,35,36,39] и активни групи [42]; и просоциално поведение в сравнение с 2 активни [41] и неактивни групи [34,40].

В детската игра не са наблюдавани доказателства за нито един от изследваните резултати. По-конкретно, за подобренията в играта, взаимодействието с комуникацията при игра, насочена от деца, броя на групите и взаимодействието с комуникацията при играта, насочена от учителя, в сравнение с неактивна група [32]; и за липсата на положителни ефекти в състава на групата, броя на групите и размера на групата при игра, насочена от деца, както и за размера на групата и състава на групата при игра, насочена от учителя, в сравнение с неактивна група [32].

В поведението на децата се наблюдават сериозни доказателства за липсата на положителни ефекти при гняв/агресия в сравнение с активни [42] и неактивни групи [34].

Наблюдавани са ограничени доказателства за намаляване на общото интернализиращо поведение в сравнение с неактивните групи [30,35,40], общото екстернализиращо поведение в сравнение с неактивните групи [30,35], поведенческите проблеми в сравнение с неактивните групи [35,40] и хиперактивността в сравнение с неактивни групи [30,40]; и за липсата на положителни ефекти при тревожност/оттегляне в сравнение с 1 активна група [42].

3.4.2. Танцова програма

По отношение на социално-емоционалните резултати бяха открити ограничени доказателства за повишаване на социалната компетентност и в поведението на децата за намаляване на общото интернализиращо поведение и екстернализиращото поведение в сравнение с една неактивна група [37].

3.4.3. Релаксиращи програми

Умерени доказателства по отношение на социално-емоционалните резултати за липсата на ефекти при забавяне на удовлетворението и инхибиторен контрол в сравнение с неактивните групи [31,43].

Не са наблюдавани доказателства за подобрена социално-емоционална компетентност, регулиране на емоциите, социална компетентност, споделяне и просоциално поведение, както и за липсата на положителни ефекти в когнитивната гъвкавост, в сравнение с неактивна група [43].

3.4.4. Програма за психомотричност

Има ограничени доказателства за липсата на положителни ефекти при приемане от връстници в сравнение с неактивна група [27].

3.4.5. Програми за упражнения

Наблюдавани са ограничени доказателства за липсата на положителни ефекти при забавяне на удовлетворението в сравнение с неактивна група [38].

Не са наблюдавани доказателства за подобрения в: регулиране на емоциите и умения за приятелство в сравнение с неактивна група [33]; социална компетентност, взаимодействие, сътрудничество и независимост в сравнение с неактивна група [44].

3.4.6. Комбинирана (игра и танц) програма

Няма доказателства за положителни ефекти в социалната компетентност в сравнение с неактивна група [28].

3.4.7. Комбинирана (игра и релакс) програма

Има ограничени доказателства за липсата на положителни ефекти при изразяване на емоции [45] и за щастие след прекъсване на играта, прекъсване, степен, интензивност, взаимодействие и умения в сравнение с неактивната група [45].

4. Дискусия

Настоящото проучване имаше за цел да определи силата на научните доказателства за играта, танците, релаксацията, психомотричността, упражненията и комбинираните програми върху социално-емоционалната компетентност на децата в предучилищна възраст. Въпреки че играта е най-фокусираната програма, с 10 свързани проучвания, само 3 RCT са открити по отношение на упражнения, 2 за програмата за релаксация и 1 за танци, психомотрика и комбинирани програми. Оскъдният брой проучвания върху танци, релаксация, психомотрика, упражнения и комбинирани програми не ни позволи да намерим сходство или стандарт в характеристиките или методологичното качество на всяко изследване. Като такива, в тази дискусия се фокусирахме само върху програмите за игра.

Важно е да се отбележи, че проучванията, фокусирани върху играта, са по-скорошни и разкриват скорошен ръст на публикациите през последните седем години. Играта отдавна е призната като основен компонент на образованието в ранна детска възраст от забележителни теоретици като Виготски [50], Пиаже [51] или Монтесори [52]. Това признание може да е допринесло за по-голямото приемане на програмите за игра в предучилищните заведения. Такова приемане може също да е било подсилено от нарастващите доказателства, показващи уникалния принос на различните форми на игра за социално-емоционалното развитие на децата [15,16,53]. Като цяло, тези фактори могат да улеснят прилагането на програми за игра в образованието в ранна детска възраст в сравнение с други (и по-малко признати) програми за интервенция, ориентирани към тялото.

Играта е инстинктивен език по време на детството и също така насърчава социално-емоционалното развитие [54,55]. През предучилищните години децата развиват взаимоотношения с връстници, установяват дългосрочни връзки и изграждат доверие и устойчивост [55,56]. Докато играят, децата засилват своето въображение и креативност, участват в игра на преструвки, което позволява развитието на просоциалното поведение на децата, разбирането на емоциите [34] и регулирането на емоциите [41]. Друг често срещан тип игра, наблюдавана при деца на този етап, е играта с физическа активност (напр. скачане, бягане, бой) [57], която позволява на децата да почувстват тялото си и промените в тялото си, свързани с емоционални преживявания [54]. Това са някои от причините, поради които значението и ползите от играта за развитието на децата в училищния контекст са все по-известни [54].

Различните програми за игра, анализирани в този систематичен преглед, имат различни характеристики (напр. честота и продължителност на сесиите, видове игра, материали). Както беше посочено в предишен преглед [11], трудно е да се определи най-добрата честота и продължителност на програмите за интервенция. Въпреки възникващия консенсус, че по-дългите продължителности и честоти водят до по-добри резултати за децата [58,59], както беше отбелязано по-рано [11], констатациите в настоящия документ не подкрепят тези заключения. Например, в проучването на Loukatari и колеги [30], продължителността на програмата е била само 4 седмици, с 3 сесии по 30 минути на седмица и са наблюдавани значителни ефекти при всички изследвани резултати. Въпреки това, проучването на Соломон и колеги [42], 60-седмична програма, интегрирана в училищната учебна програма, показва положителни ефекти само в един от изследваните резултати.

Друга причина, която може да обясни разликата в резултатите от програмите за игра, е фактът, че в някои проучвания оценката се основава на доклади на учители или родители. Базираните на доклади инструменти може да са пристрастни, тъй като гледните точки на учителите и родителите може да са различни в зависимост от контекста, в който децата са били наблюдавани [60,61].

Като се има предвид скорошното публикуване на проучвания, фокусирани върху играта, се очакваше по-високо методологично качество. По-голямата част от проучванията обаче бяха с ниско качество. Например нито едно от проучванията не отговаря на критерия за скрито разпределение (лицето, което е определило дали субектът отговаря на условията за включване, не е наясно към коя група ще бъде разпределен субектът), поради пропускане на тази информация. Отново, като се има предвид, че повечето проучвания на програми за игра са скорошни, този критерий се очакваше да бъде удовлетворен. Друго важно откритие е, че в нито едно от проучванията субектът не е бил сляп и само в едно изследване терапевтът е бил сляп. Фактът, че тези критерии не са изпълнени, допринесе за по-ниското качество на проучванията.

Всъщност са открити сериозни доказателства само за програмите за игра, тъй като този тип програми обхващат по-голям брой проучвания (10 проучвания) с по-високо методологично качество (4 проучвания). В останалите програми се очакваха умерени и ограничени доказателства поради малкия брой проучвания, които изследваха всеки резултат, дори ако някои от тях бяха с по-високо методологично качество. Не се очакват доказателства за упражнения и комбинирани (игра и танц) програми, като се има предвид, че всеки резултат е изследван само от едно проучване с ниско качество. Никакви доказателства поради противоречиви констатации не изискват резултатът да се измерва чрез поне две проучвания. Това условие е потвърдено само за проучвания на програми за игра, релаксация и упражнения. Противоречиви констатации обаче бяха открити само за програмите за игра, вероятно поради разликите между характеристиките на проучванията (участници, интервенции и измервания на резултатите), които изследват един и същ резултат.

В програмите за игра са открити сериозни доказателства, че програмите за игра не подобряват алтруизма [34,41] и гнева/агресията [34,42]. Тази липса на положителни ефекти върху алтруизма е свързана с липсата на емоционална регулация на участниците, необходимо условие за алтруистично поведение [41]. Що се отнася до проучването на Ричард и колеги [34], липсата на положителни ефекти се обяснява с ниската надеждност на оценката на алтруизма след теста. Що се отнася до липсата на положителни резултати при гняв/агресия [34,42], това може да се дължи на типа игра, насърчаван в тези интервенционни програми. Вероятно ролевата игра не позволява на децата да се научат да регулират своите агресивни импулси, което прави една по-активна форма на игра (напр. игра с упражнения) [15].

Има умерени доказателства, че програмите за игра имат положителен ефект върху социално-емоционалната компетентност [36,39], емпатията [36,39] и социалното взаимодействие [35,41]. Въпреки че тези програми включват различни видове игра (т.е. съответно конструктивна, свободна, физическа и ролева игра), всички те включват социална игра, което предполага, че за социално-емоционалното функциониране социалното ниво на игра може да е по-важно от вида на играта.

Наблюдавани са ограничени доказателства относно подобренията на програмите за игра върху разпознаването на емоциите [34], нефункционалните стратегии за регулиране на емоциите [34] и социалното сътрудничество [30,35]. Тези резултати бяха очаквани, тъй като в тези програми за игра бяха наблюдавани ролева игра и физическа игра и е известно, че и двата вида игра имат положителна връзка с разпознаването и регулирането на емоциите, както и със социалната компетентност [62,63,64]. Има също така ограничени доказателства за липсата на ефекти от програмите за игра в теорията на ума [41], идентифицирането на емоциите [34] и стратегиите за функционално регулиране на емоциите [34]. Тези резултати противоречат на очакваното, като се има предвид, че тези програми включват ролева игра, която е положително свързана с теорията на ума [65], идентифицирането и регулирането на емоциите [63]. Липсата на положителни ефекти върху теорията на ума се дължи на слабото развитие на емоционалната регулация на участниците [65]. Що се отнася до поведението на децата, има ограничени доказателства за положителните ефекти от програмите за игра върху общото външно поведение [30,35], като поведенчески проблеми [35,40] и хиперактивност [30,40]. Интересно е да се отбележи, че повечето от тези проучвания включват физическа игра. Като цяло тези открития предполагат, че интервенциите на физическата игра са по-полезни за намаляване на екстернализиращото поведение на децата, отколкото ролевите игри.

Освен това бяха открити ограничени доказателства за подобренията на програмите за игра в общото интернализиращо поведение [30,35,40] и за липсата на положителни ефекти при тревожност/оттегляне [42]. Експерименталната група и активната контролна група бяха много сходни в проучването на Соломон и колеги [42]. Друг аспект, който може да е повлиял на резултатите, може да бъде младата възраст на участниците (възрастов диапазон 3–4 години) и техният социално-икономически статус. Това означава, че по-голямата променливост на социално-икономическия статус може да е скрила ползите от програмата за интервенция, тъй като програмите за интервенция при игра са по-ефективни, когато се прилагат към участници с ниско социално-икономическо ниво [42].

Когато се открият противоречиви резултати за някои резултати, ние заключаваме, че липсват научни доказателства относно ефектите от телесно-ориентираните интервенции. По този начин не бяха намерени доказателства за приписване и регулиране на емоциите, саморегулиране, инхибиторен контрол, социална компетентност и просоциално поведение. Разлики в продължителността на програмите и групите за сравнение [34,41], продължителността и честотата на сесиите [29,30,36,39], инструментите за оценка [34,40,41,42] и сходството на експерименталната група и активната контролна група [30,35,36,39] може да обясни тези противоречиви открития.

В танцовата програма бяха открити ограничени доказателства за подобрения в социалната компетентност; и по отношение на поведението на децата, като цяло интернализиращо поведение и екстернализиращо поведение [37]. По време на тази програма за танцова интервенция децата бяха разделени на групи, което им позволи да взаимодействат помежду си, което им даде възможност да подобрят социалната си компетентност. Освен това танцът може да даде възможност на децата да изразят чрез движение мислите и емоциите, които са трудни за вербално общуване и често се изразяват чрез интернализиращо или екстернализиращо поведение.

По отношение на програмите за релаксация има умерени доказателства, че те не подобряват забавянето на удовлетворението и инхибиторния контрол [31,43]. Тези резултати не бяха очаквани, тъй като програмите за релаксация включват контролиране на тялото и/или ума, чрез привличане на осъзнатост и внимание към конкретен стимул (напр. напрежение, движение, мисъл), като същевременно възпрепятстват разсейването [16]. Вероятно само по-големите деца се възползват от релаксацията, когато става въпрос за способността да забавят удовлетворението и инхибиторния контрол. Всъщност проучвания с по-големи деца показват, че програмите за релаксация имат положителен ефект върху тези резултати [66,67]. Характеристиките на програмата за интервенция могат да обяснят липсата на положителни ефекти, тъй като интервенцията е продължила само 1 седмица с 3 сесии по 11 минути или защото една от групите за сравнение е била активна група.

Програмата за психомотричност показа ограничени доказателства за липса на положителни ефекти при приемане от връстници [27], което може да се обясни с ниската честота и продължителност на сесиите на програмата за интервенция (2 пъти седмично, в продължение на 8 седмици). Този резултат не беше очакван, тъй като в тази интервенционна програма насърчаваният тип игра беше социална ролева игра, за която се твърди, че е от полза за приемането на децата от връстниците [68,69].

Що се отнася до програмите за упражнения, има ограничени доказателства за липсата на ефекти при забавяне на удовлетворението [38]. Тези резултати може да предполагат, че продължителността на програмата за интервенция (5 седмици) не е била достатъчна, за да подобри способността за забавяне на удовлетворението. Трябва да се отбележи, че групата за сравнение влоши тази способност.

По отношение на комбинираната програма за игра и танц няма доказателства за положителни ефекти върху социалната компетентност [28], тъй като методологичното качество на изследването е ниско.

В комбинираната програма за игра и релаксация съществуват ограничени доказателства, че този тип програма за интервенция не подобрява изразяването на емоции [45]. Този резултат не беше очакван, тъй като свободната игра позволява на децата да се изразяват свободно, допринасяйки за подобрено емоционално изразяване [63,70]. По същия начин, програмите за релаксация също осигуряват моменти за осъзнаване на тялото и емоционалното състояние и регулиране, като допринасят положително за емоционалното изразяване [16,71].

При детската игра са наблюдавани ограничени доказателства за положителните ефекти от комбинираната игра и програма за релаксация върху щастието след игра и прекъсването на играта, прекъсването, взаимодействието, степента, интензивността и уменията [45].

Ограничения на проучването

Ограниченията на настоящия преглед са следните: изключихме всички проучвания, които не са RCT или квази-RCT; не са определени валидността и надеждността на инструментите, използвани в проучванията, или адекватността на статистическия анализ; липсата на информация за характеристиките на интервенционните програми, представени в някои от проучванията; като се има предвид, че някои интервенции са извършени от учителите в класната стая и оценките на резултатите също са извършени от тях, заслепяването на оценители или терапевти е невъзможно за някои проучвания, което може да доведе до риск от пристрастност на резултатите; скалата PEDro може да доведе до отклонение на резултатите, тъй като за да бъде удовлетворен един от елементите, изследването трябва да отчете, че е изпълнен определен критерий; последното ограничение е използването на BES, тъй като противоречивите резултати в рамките на един тип програма от 1 проучване с ниско качество не доведоха до никакви доказателства за ефектите от този тип програма върху изследвания резултат.

Бъдещите изследвания трябва да опишат по-подробно някои аспекти на програмата за интервенция, като например използваните материали, дали подходът е насочен към деца или учители, дали участниците в интервенцията са били разделени на групи и колко деца са били включени във всяка група, или ако изпълнението на програмата за интервенция беше в класната стая или на открито. Тези подробности могат да ни позволят да разберем кои специфики на програмите носят най-много ползи за децата.

5. Заключение

Този преглед показа, че по-голямата част от програмите за интервенция, ориентирани към тялото, са базирани на игра, въпреки че повечето от тях представят ниско методологично качество, което компрометира силата на доказателствата за ефектите на базираните на игра програми върху социално-емоционалната компетентност на децата в предучилищна възраст. Открихме сериозни доказателства, че програмите за игра не влияят положително на алтруизма и гнева/агресията на децата в предучилищна възраст, както и умерени доказателства, че социално-емоционалната компетентност, емпатията и социалното взаимодействие могат да бъдат насърчавани с този тип програма за интервенция. Тези констатации предполагат, че базираните на игра интервенции не трябва да се използват за управление на гнева/агресията на децата в предучилищна възраст, нито за насърчаване на алтруизма. Въпреки това, интервенциите, базирани на игра, изглежда са полезни за подобряване на емоционалната компетентност на децата в предучилищна възраст, особено на емпатията и социалното взаимодействие.

В останалите телесно ориентирани програми имаше само ограничени и никакви доказателства за изследваните резултати, тъй като методологичното качество на някои от проучванията беше ниско. Следователно бъдещите проучвания трябва да вземат предвид следните аспекти: (1) изчисляване и отчитане както на междугруповите, така и на вътрешногруповите размери на ефекта, за да се сравнят размерите на ефекта в различните проучвания; (2) предоставя подробни описания на програмите за интервенция, за да повиши методологичното качество, но също така да позволи на изследователите и другите професионалисти да ги възпроизведат; (3) да разгледа въздействието на дозировката на интервенцията и да сравни различните продължителност и честоти на интервенциите. Необходимостта от повече проучвания, фокусирани върху ефектите от танците, релаксацията, психомоторика, упражненията и комбинираните програми, е очевидна

6. Използвана литература
7. Cornell, C.; Kiernan, N.; Kaufman, D.; Kobee, P.; Frydenberg, E.; Deans, J. Developing social emotional competence in the early years. In Social and Emotional Learning in Australia and the Asia-Pacific; Frydenberg, E., Martin, A., Collie, R., Eds.; Springer: Singapore, 2017; pp. 391–411. [Google Scholar] [CrossRef]
8. Denham, S.A. Social–emotional competence as support for school readiness: What is it and how do we assess it? Early Educ. Dev.2006, 17, 57–89. [Google Scholar] [CrossRef]
9. January, A.M.; Casey, R.; Paulson, D. A meta-analysis of classroom-wide interventions to build social skills: Do they work?  Psychol. Rev.2011, 40, 242–256. [Google Scholar] [CrossRef]
10. Rose-Krasnor, L.; Denham, S. Social-emotional competence in early childhood. In Handbook of Peer Interactions, Relationships, and Groups; Rubin, K.H., Bukowski, W.M., Laursen, B., Eds.; The Guilford Press: New York, NY, USA, 2009; pp. 162–179. [Google Scholar]
11. Barrett, L.F.; Mesquita, B.; Ochsner, K.N.; Gross, J.J. The experience of emotion.  Ver. Psychol.2007, 58, 373–403. [Google Scholar] [CrossRef] [PubMed]
12. Damásio, A. O Erro de Descartes: Emoção, Razão e o Cérebro Humano; Editora Schwarcz: São Paulo, Brasil, 2012. [Google Scholar]
13. Mehling, W.E.; Wrubel, J.; Daubenmier, J.J.; Price, C.J.; Kerr, C.E.; Silow, T.; Gopisetty, V.; Stewart, A.L. Body Awareness: A phenomenological inquiry into the common ground of mind-body therapies.  Ethics Humanit. Med.2011, 6, 6. [Google Scholar] [CrossRef]
14. Merleau-Ponty, M. Phenomenology of Perception; Routledge: London, UK, 1962. [Google Scholar]
15. Riise, E.N.; Wergeland, G.J.; Njardvik, U.; Ost, L. Cognitive behavior therapy for externalizing disorders in children and adolescents in routine clinical care: A systematic review and meta-analysis.  Psychol. Ver.2020, 83, 101954. [Google Scholar] [CrossRef]
16. Sanches-Ferreira, M.; Alves, S.; Silveira-Maia, M.; Santos, M.; Tosto, C.; Chifari, A.; McGee, C.; Savio, N.L.; Bilanin, S.; Merlo, G. A systematic review of behavioral interventions for elementary school children with social, emotional and behavioral difficulties: Contributions from single-case research studies.  J. Educ. Res.2021, 10, 241–259. [Google Scholar] [CrossRef]
17. Dias Rodrigues, A.; Cruz-Ferreira, A.; Marmeleira, J.; Veiga, G. Effects of body-oriented interventions on preschoolers’ social-emotional competence: A systematic review.  Psychol.2022, 12, 1–22. [Google Scholar] [CrossRef]
18. Röhricht, F. Body oriented psychotherapy. The state of the art in empirical research and evidence-based practice: A clinical perspective. Body Mov. Dance Psychother.2009, 4, 135–156. [Google Scholar] [CrossRef]
19. European Forum of Psychomotricity. Research Methodology and the Different Types of Evidence in Psychomotor Development, Education and Therapy. 2012. Available online: https://www.psychomotor.org(accessed on 14 February 2020).
20. Bellemans, T.; Didden, R.; Busschbach, J.T.; Hoek, P.; Scheffers, M.; Lang, R.; Lindsay, W.R. Psychomotor therapy targeting anger and aggressive behaviour in individuals with mild or borderline intellectual disabilities: A systematic review.  Intellect. Dev. Disabil.2017, 44, 1–10. [Google Scholar] [CrossRef]
21. Veiga, G.; da Silva, B.M.; Gibson, J.; Rieffe, C. Emotions in play: The effects of physical play on children’s social well-being. In OUP Handbook of Emotion Development; Dukes, D., Samson, A.C., Walle, E.A., Eds.; Oxford University Press: Oxford, UK, 2022. [Google Scholar]
22. Veiga, G.; Marmeleira, J. Regulação emocional: Contributos das técnicas de Relaxação. In Multiple Approaches to the Study and Intervention in Stress, Proceedings of the International Seminar, Évora, Portugal, 29 September 2018; Candeias, A., Portelada, A., Vaz Velho, C., Galindo, E., Pires, E., Borralho, L., Grácio, L., Costa, N., Reschke, K., Witruk, E., Eds.; University of Évora: Évora, Portugal, 2018; pp. 52–66. [Google Scholar]
23. Stone, S.; Stark, M. Structured play therapy groups for preschoolers: Facilitating the emergence of social competence.  J. Group Psychother.2013, 63, 25–50. [Google Scholar] [CrossRef]
24. Moher, D.; Liberati, A.; Tetzlaff, J.; Altman, D.G. Preferred reporting items for systematic reviews and meta-analysis: The PRISMA statement. BMJ2009, 339, b2535. [Google Scholar] [CrossRef] [PubMed]
25. de Morton, N.A. The PEDro scale is a valid measure of the methodological quality of clinical trials: A demographic study.  J. Physiother.2009, 55, 129–133. [Google Scholar] [CrossRef] [PubMed]
26. Martins, E.; Cordovil, R.; Oliveira, R.; Letras, S.; Lourenço, S.; Pereira, I.; Ferro, A.; Lopes, I.; Silva, C.R.; Marques, M. Efficacy of suit therapy on functioning in children and adolescents with cerebral palsy: A systematic review and meta-analysis.  Med. Child Neurol.2016, 58, 348–360. [Google Scholar] [CrossRef] [PubMed]
27. Pastora-Bernal, J.M.; Martín-Valero, R.; Barón-López, F.J.; Estebanez-Pérez, M.J. Evidence of benefit of telerehabitation after orthopedic surgery: A systematic review.  Med. Internet. Res.2017, 19, e142. [Google Scholar] [CrossRef] [PubMed]
28. Silva, A.; Serrão, P.R.; Driusso, P.; Mattiello, S.M. The effects of therapeutic exercise on the balance of women with knee osteoarthritis: A systematic review.  Bras. Fisioter.2012, 16, 1–9. [Google Scholar] [CrossRef]
29. Mayo-Wilson, E.; Fusco, N.; Li, T.; Hong, H.; Canner, J.K.; Dickersin, K. Multiple outcomes and analyses in clinical trials create challenges for interpretation and research synthesis.  Clin. Epidemiol.2017, 86, 39–50. [Google Scholar] [CrossRef]
30. Saldanha, I.J.; Lindsley, K.B.; Money, S.; Kimmel, H.J.; Smith, B.T.; Dickersin, K. Outcome choice and definition in systematic reviews leads to few eligible studies included in meta-analyses: A case study. BMC Med. Res. Methodol.2020, 20, 30. [Google Scholar] [CrossRef]
31. Slavin, R.E. Best-evidence synthesis: An alternative to meta-analytic and traditional reviews.  Res.1986, 15, 5–11. [Google Scholar] [CrossRef]
32. Van Tulder, M.W.; Koes, B.W.; Bouter, L.M. Conservative treatment of acute and chronic nonspecific low back pain: A systematic review of randomized controlled trials of the most common interventions. Spine1997, 22, 2128–2156. [Google Scholar] [CrossRef]
33. Anna, M.; Glykeria-Erato, P.; Aspasia, D.; Fotini, V. Effect of a psychomotor program on the motor proficiency and self-perceptions of preschool children.  Phys. Educ. Sport2016, 16, 1365–1371. [Google Scholar] [CrossRef]
34. Biber, K. The effects of folk dance training on 5-6 years children’s physical and social development.  Educ. Train. Stud.2016, 4, 213–226. [Google Scholar] [CrossRef]
35. Duman, G.; Ozkur, F. Analysing the embedded learning-based movement education program’s effects on preschool children’s visual-motor coordination and self-regulation. EduLearn2019, 8, 193–202. [Google Scholar] [CrossRef]
36. Loukatari, P.; Matsouka, O.; Papadimitriou, K.; Nani, S.; Grammatikopoulos, V. The effect of a structured playfulness program on social skills in kindergarten children.  J. Instr.2019, 12, 237–252. [Google Scholar] [CrossRef]
37. Murray, J.; Scott, H.; Connolly, C.; Wells, A. The attention training technique improves children’s ability to delay gratification: A controlled comparison with progressive relaxation.  Res. Ther.2018, 104, 1–6. [Google Scholar] [CrossRef] [PubMed]
38. Ortega, R.; Romera, E.M.; Monks, C.P. The impact of group activities on social relations in an early education setting in Spain.  Early Child Educ. Res. J.2009, 17, 343–361. [Google Scholar] [CrossRef]
39. Ozyurek, A.; Ozkan, I.; Begde, Z.; Yavuz, N.F. Effects of physical training on social skill levels of preschool children.  Sport Sci.2015, 3, 282–289. [Google Scholar] [CrossRef]
40. Richard, S.; Gay, P.; Clerc-Georgy, A.; Gentaz, E. Évaluation d’un entraînement base sur le jeu faire semblant destine à favoriser le développement des compétences socio-émotionnelles ches les enfants de cinq ans: Étude exploratoire. Annee Psychol.2019, 119, 291–332. [Google Scholar] [CrossRef]
41. Tersi, M.; Matsouka, O. Improving social skills through structured playfulness program in preschool children.  J. Inst.2020, 13, 259–274. [Google Scholar] [CrossRef]
42. Chinekesh, A.; Kamalian, M.; Eltemasi, M.; Chginekesh, S.; Alavi, M. The effect of group play therapy on social-emotional skills in pre-school children.  J. Health Sci.2014, 6, 163–167. [Google Scholar] [CrossRef]
43. Lobo, Y.B.; Winsler, A. The effects of a creative dance and movement program on the social competence of head start preschoolers.  Dev.2006, 15, 501–519. [Google Scholar] [CrossRef]
44. Robinson, L.E.; Palmer, K.K.; Bub, K.L. Effect of the children’s health activity motor program on motor skills and self-regulation in head start preschoolers: An efficacy trial.  Public Health2016, 4, 173. [Google Scholar] [CrossRef] [PubMed]
45. Cheng, Y.; Ray, D.C. Child-centered group play therapy: Impact on social-emotional assets of kindergarten children.  Spec. Group Work2016, 41, 209–237. [Google Scholar] [CrossRef]
46. Deneault, J.; Lefebvre, O.; Rousseau, C. Le jeu symbolique permet-il de se «préparer à l’école»? Les effets des ateliers d’expression jeu dans le sable sur le développement d’enfants de 4 à 6 ans.  Psychoeduc.2020, 43, 299–321. [Google Scholar]
47. Goldstein, T.R.; Lerner, M.D. Dramatic pretend play games uniquely improve emotional control in young.  Sci.2017, 21, e12603. [Google Scholar] [CrossRef]
48. Solomon, T.; Plamondon, A.; O’Hara, A.; Finch, H.; Goco, G.; Chaban, P.; Huggins, L.; Ferguson, B.; Tannock, R. A cluster randomized-controlled trial of the impact of the tools of the mind curriculum on self-regulation in canadian preschoolers.  Psych.2018, 8, 1–18. [Google Scholar] [CrossRef]
49. Flook, L.; Goldberg, S.B.; Pinger, L.; Davidson, R.J. Promoting prosocial behavior and self-regulatory skills in preschool children through a mindfulness-based kindness curriculum.  Psychol.2015, 51, 44–51. [Google Scholar] [CrossRef]
50. Hashemi, M.; Roonasi, A.; Saboonchi, R.; Salehian, M.R. Effects of selected physical activities on social skills among 3–6 years old children. Life Sci.2012, 9, 4267–4271. [Google Scholar]
51. Lee, R.L.; Lane, S.J.; Tang, A.C.; Leung, C.; Louie, L.H.; Browne, G.; Chan, S.W. Effects of an unstructured free play and mindfulness intervention on wellbeing in kindergarten students.  J. Environ. Res. Public Health2020, 17, 5382. [Google Scholar] [CrossRef]
52. Hall, D. Orff-Schulwerk Music for Children: Teacher’s Manual; Schott: London, UK, 1960. [Google Scholar]
53. Ames, C.; Archer, J. Achievement goals in the classroom: Students’ learning strategies and motivation processes.  Educ. Psychol.1988, 80, 260–267. [Google Scholar] [CrossRef]
54. Ames, C. Classrooms: Goals, structures, and student motivation.  Educ. Psychol.1992, 84, 261–271. [Google Scholar] [CrossRef]
55. Dweck, C.S.; Leggett, E.L. A social-cognitive approach to motivation and personality.  Rev.1988, 95, 256–273. [Google Scholar] [CrossRef]
56. Vygotsky, L.S. Play and its role in the mental development of the child.  Russian East. Eur. Psychol.1967, 5, 6–18. [Google Scholar] [CrossRef]
57. Piaget, J. Piaget’s Theory. In The Process of Child Development; Neubauer, P., Ed.; New American Library: New York, NY, USA, 1976. [Google Scholar]
58. Montessori, M. The Montessori Method: A Revolution in Education; Academy Guild Press: California, CA, USA, 1962. [Google Scholar]
59. Pearson, B.L.; Russ, S.W.; Spannagel, S.A. Pretend play and positive psychology: Natural companions.  Posit. Psychol.2008, 3, 110–119. [Google Scholar] [CrossRef]
60. Milteer, R.M.; Ginsburg, K.R.; Council on Communications and Media; Committee on Psychosocial Aspects of Child and Family Health. The importance of play in promoting healthy child development and maintaining strong parent-child bond: Focus on children in poverty. Pediatrics2012, 129, e204-13. [Google Scholar] [CrossRef]
61. Yogman, M.; Garner, A.; Hutchinson, J.; Hirsh-Pasek, K.; Golinkoff, R.M.; Committee on Psychosocial Aspects of Child and Family Health; Council on Communications and Media. The Power of Play: A Pediatric Role in Enhancing Development in Young Children. Pediatrics2018, 142, e20182058. [Google Scholar] [CrossRef]
62. Whitman, E. The Impact of Social Play on Young Children.  Stud.2018, 94, 1–48. [Google Scholar]
63. Pellegrini, A.D. The Role of Play in Human Development; Oxford University Press: Oxford, UK, 2009. [Google Scholar]
64. Zhai, F.; Raver, C.C.; Jones, S.M.; Li-Grining, C.P.; Pressler, E.; Gao, Q. Dosage effects on school readiness: Evidence from a randomized classroom-based intervention.  Serv. Rev.2010, 84, 615–655. [Google Scholar] [CrossRef]
65. Yazejian, N.; Bryant, D.; Freel, K.; Burchinal, M.; Educare Learning Network Investigative Team. High-quality early education: Age of entry and time in care differences in 788 student outcomes for english-only and dual language learners. Early Child. Res. Q.2015, 32, 23–39. [Google Scholar] [CrossRef]
66. Crozier, W.R.; Badawood, A. Shyness, vocabulary and children’s reticence in saudi arabian preschools. Infant Child Dev.2009, 18, 255–270. [Google Scholar] [CrossRef]
67. Gartstein, M.A.; Bridgett, D.J.; Low, C.M. Asking questions about temperament: Self- and other-report measures across the lifespan. In Handbook of Temperament; Zentner, M., Shiner, R.L., Eds.; The Guilford Press: New York, NY, USA, 2012; pp. 183–208. [Google Scholar]
68. Colwell, M.J.; Lindsey, E.W. Preschool children’s pretend and physical play and sex of play partner: Connections to peer competence. Sex Roles2005, 52, 497–509. [Google Scholar] [CrossRef]
69. Lindsey, E.W.; Colwell, M.J. Pretend and physical play: Links to preschoolers’ affective social competence. Merrill Palmer Q.2013, 59, 330–360. [Google Scholar] [CrossRef]
70. Veiga, G.; Leng, W.D.; Cachucho, R.; Ketelaar, L.; Kok, J.N.; Knobbe, A.; Neto, C.; Rieffe, C. Social competence at the playground: Preschoolers during recess. Infant Child Dev.2015, 26, 1–15. [Google Scholar] [CrossRef]
71. Goldstein, T.R.; Winner, E. Enhancing empathy and theory of mind.  Cogn. Dev.2012, 13, 19–37. [Google Scholar] [CrossRef]
72. Oberle, E.; Schonert-Reichl, K.A.; Lawlor, M.S.; Thomson, K.C. Mindfulness and inhibitory control in early adolescence.  Early Adolesc.2012, 32, 565–588. [Google Scholar] [CrossRef]
73. Janz, P.; Dawe, S.; Wyllie, M. Mindfulness-based program embedded within the existing curriculum improves executive functioning and behavior in young children: A waitlist controlled trial.  Psychol.2019, 10, 2052. [Google Scholar] [CrossRef]
74. Coelho, L.; Torres, N.; Fernandes, C.; Santos, A.J. Quality of play, social acceptance and reciprocal friendship in preschool children.  Early Child. Educ. Res. J.2017, 25, 812–823. [Google Scholar] [CrossRef]
75. Shehu, B.P. Peer acceptance in early childhood: Links to socio-economic status and social competences.  Soc. Stud. Educ. Res.2019, 10, 176–200. [Google Scholar]
76. Catalano, H. The Importance of free play in early childhood and primary school education: Critical analysis for Romania.  Res. Appl. ERCA.-1502018, 10, 1–12. [Google Scholar] [CrossRef]
77. Robins, C.J.; Keng, S.; Ekblad, A.G.; Brantley, J.G. Effects of mindfulness-based stress reduction on emotional experience and expression: A randomized controlled trial.  Clin. Psychol.2012, 68, 117–131. [Google Scholar] [CrossRef]

 

Превод: Милена Котарова