Статия от проф. Амара Ренате Екерт
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––-
Бих искала да въведа тази тема със следния личен опит от психомоторна група с възрастни:
Групата влиза в психомоторната зала след като е била в почивка за обяд. Тя е със забавено темпо, погледите са уморени и сякаш питат: „Ама наистина ли трябва да направим нещо сега?“ Общо мърморене подкрепя този полусериозен въпрос и първите членове на групата се отпускат на меката постелка в далечния край на залата, пъшкайки силно.
Обявената тема на следобеда е: Справяне с житейски кризи….
След като на темата за умората все пак беше отделено достатъчно място, темата за житейските кризи започва с това човек да се изправи и да намери партньор за следващата игра: за нея са нужни само въже, двама души и пространство за свободно движение. Нищо трудно или драматично.
Повечето участници започват удобно се дърпат един друг с въжето и да си разказват за обедната почивка. Само няколко от тях задават друго темпо, нарушавайки спокойствието и насърчавайки другите да карат с по-висока скорост. Разговорите постепенно започват да губят значението си, напрежението в тялото се увеличава, и се забелязват първите очи, които започват да излъчват радост от играта. В този момент в залата се чува фламенко музика, темпото се ускорява още повече, хората започват да измислят танцови фигури. В процеса се забелязва да доминират творческо движение и звуци на радост.
Темата на следобеда е забравена, поне докато трае сегашното преживяване.
Следва игра с ролкови борд дъски и нови партньори, съпроводена отново от музика и последващо обяснение каква е идеята на играта на преследване върху ролкова дъска, в която един седи на дъската, а друг го дърпа.
Идва време за темата за агресията. Анонсираната игра се превръща в изключително приятно „сбиване“ с усилие на цялото тяло. След това, разбира се, е необходима почивка под формата на релаксация. Това се случи в омагьосана гора с много различни духове. Дълбокото преживяване в омагьосаната гора завърши с кратко споделяне с партньора и с почистване на бъркотията и подреждане на стаята
Бдителността, готовността за преживяване и възприятие се бяха променили напълно през последния час.
Следващият „творчески игрови транс“ за преживяване на собствена житейска криза от миналото и нейното преодоляване заведе всички участници директно до сърцевината на тяхното преживяване и до непосредствено изразяване на кризата.
Постобработката в групата беше автентична, трогателна и обогатяваща за всички. Участниците си тръгнаха тихо и „пълни“, както се изрази един участник. Някои изглеждаха замислени. За тях беше започнало ново ниво на обработка.
–––––––––––––––––––
Какво беше станало? Беше ли тази последователност от „игри“ случайна? Какви психомоторни принципи следва? Какво разбиране за психомоториката стои зад тези игри?
Последователността на игрите беше също толкова неслучайна, колкото и основните психомоторни цели и принципи, които ръководеха действието.
В началото лидерът забеляза умората на участниците, а също и съпротивата да се „работи“ по кризисна тема, т.е. по емоционално натоварена тема в това „отпуснато“ състояние. И така, какво беше възможно в тази ситуация? С предложението да бъдат дърпани по ролковата дъска беше зачетена умората на участниците. Изживяването от движението върху ролковата дъска, стимулирано чрез телесната памет на първични двигателни усещания даде самочувствие на физическо и психологическо ниво на участниците. Тъй като регулирането на баланса е активен процес дори и без видими усилия, то имаше за цел активиране на увереността. В този момент, за планираната работа с житейски кризи, беше важно да се освободи още повече напрежението, за да се мобилизира жизнената енергия. Това беше направено чрез грубата моторна игра, където агресията можеше да бъде намалена и контактът можеше да се преживее по много директен начин без когнитивни цикли или с минимални възможности за контрол. След това силно преживяване беше важно да отидем навътре (към себе си) с освободената енергия, т.е. да затворим очите си, без да обменяме опит. Релаксацията и свързването с важни собствени теми беше възможно, защото чрез играта с ролковата дъска (в която се оставям някой да ме води и направлява докато седя върху клатещата се дъска) първичното базисно доверие (като между дете и майка) се беше активирало отново, така че всеки възможен страх от пътуването навътре беше пресечен. Така изградената увереност да се чувстваш по-дълбоко и отвъд пространството и времето, да се чувстваш у дома си в себе си, сега се използва за обмисляне на кризисна ситуация в живота. Сега имаше много налична енергия, с която участниците да се впуснат в това пътуване и да преживеят своите стратегии за управление на кризите като ресурси. Споделянето на тези ресурси с други и признаването и оценяването им като капацитет за бъдещи кризи беше друга важна стъпка. Съзнателното преживяване на собственото иманентно познание в привидно безнадеждни ситуации доведе и до повече самочувствие, т.е. доверие в себе си.
Идентичност и автономия
Общата цел на тази форма на психомоторна работа може да бъде описана като инвестиция в автономността. Тази инвестиция идва от свързването със собствената идентичност, разбирана като способността да чувстваш и да живееш собствените си автентични чувства (Gruen 1984). Тя включва още отвръщане от „фалшивото аз“ (Laing 1987), от „наложените идентичности“ и обичайните идентификации с ролеви модели, авторитети и роли (Gruen 1997). Автентичното емоционално изразяване е придружено от придобиване на яркост при възрастни хора, напомняйки за капацитета и дълбочината на опита в детството. Това не се отнася само до опита в детската игра, позната на възрастните с психомоторен опит, но и до дивото, първично, непредвидимо, спонтанно и креативно, което е присъщо на всички деца. Райх (1970) нарича това „експресивен език на живите“, отнасяйки се до състояние на холистично здраве: поток от енергия, който не е възпрепятстван от хронични блокажи, помага на хората да се чувстват и изразяват автентично. Със страничен поглед към антропологията, Груен отива една крачка напред: „Без автентично чувство за идентичност, ние също не сме в състояние да отговорим истински на въпроса за нашата човечност.“ (Gruen 1997, 71)
По този начин въпросът за целите на психомоторната работа води директно до въпроса за образа на човешкото същество, който тук е антропологично ориентиран: човешкото същество е телесно и смислено преплетено със света и се изразява телесно в този свят (Merleau-Ponty 1966, Mattner 1987, Seewald 1989, 2003).
Съответно, психомоториката може да се разглежда като телесен израз на човешкото същество с неговите индивидуални, символични, диалогични и творчески аспекти и многообразните възможности да бъдеш и да действаш чувствено и телесно в този свят (Eckert 2003).
Този подход включва интегрирането на различни референтни науки, чиито перспективи изясняват отделни явления и сложни ситуации.
За блокирането на човешката жизнена енергия
В следващия раздел бих искала да разгледам енергийната гледна точка към тялото – перспектива, чиито корени се връщат към Вилхелм Райх. Тази гледна точка преди всичко хвърля светлина върху хроничните блокажи, наричани още „броня на тялото“ или „броня на героя“ от Райх (1970), които възпрепятстват автентичното изразяване на хората. В същото време този подход показва възможности за рестартиране на енергийния поток на тялото и по този начин и на енергийната връзка със света и космоса. Фокусът на психомоторната работа от тази гледна точка следователно е ориентиран предимно към същината на човешкото същество. Всички движения, действия, игри и диалози се разглеждат в тяхното значение за достъпа на човека до самия себе си. Съответно така са планирани и намесите на лидера на групата. Предпоставка за тази работа е връзката със себе си или със собственото ядро, както го нарича Лоуен (1988). За него сърцевината е тъждествена с любовта като качество на битието. Това вече не е достъпно за цивилизованите хора чрез защитни механизми на умствено, емоционално и физическо ниво. Отчуждението от собственото ядро включва в своите последствия отчуждението от света и по този начин възпрепятства и автентичната среща с други хора. Следователно психомоторният диалог (Eckert 2003), базиран на диалоговия модел на Милани-Компарети (1986), е възможен само за онези преподаватели, които остават загрижени за свързването със себе си (тяхното собствено ядро).
Как се стига до блокирането на човешката жизнена енергия?
Райх и неговите ученици приемат, че цивилизованият човек се е отчуждил от себе си и вече не притежава пълната си жизнена енергия. Той живее само част от своя потенциал и се е отказал от своята жизненост в полза на функционирането в обществото. Да бъдеш уважаван, да изглеждаш по-добре и да се стремиш към власт характеризират цивилизования човек, продал живота си. Той вече не е „господар на себе си“, а зависим от оценките на другите, загубил е контакт с истинските си чувства. Този процес започва с раждането и родителите като представители на общество, което е забравило безусловната любов и разпространява целенасочена „любов“, която трябва да доведе до съответна реципрочност. Потенциалите и огромните енергийни резерви, изразени чрез движенията и емоциите на детето, не могат да бъдат изживени и, ако детето иска да оцелее в обществото, трябва да се съхраняват като блокажи в тялото. Това се прави от изключително мъдрото тяло под формата на блокажи на мускулно, тъканно и органно ниво. Тези блокажи се натрупват на слоеве един върху друг. Докато в началото те боли, после постепенно „замръзваш“ и по-късно вече не забелязваш блокажите. Чувствителността, еластичността и ефективността на тялото намаляват. Вместо това болестите и соматизацията са част от ежедневието и са социално легитимни.
Лоуен (1975) също описва блокажи в други енергийни нива на човешкото същество, напр. на умствено и емоционално ниво и приписва определени модели на блокиране на типовете характери. Джонсън (1993) смята тази типизация за остаряла и, позовавайки се на теориите за обектните взаимоотношения, назовава само два характерни типа: Мразеното дете (шизоидното преживяване) и Изоставеното дете (симбиотично оттегляне).
Pierrakos (1987) и Boyesen (1987) виждат енергийни блокажи в измеримото топлинно поле (аура) на човека. Тъй като типовете характери се променят с навиците за социализация, няма да се позовавам на тях в моите забележки, а на по-основните писания на Райх (1970), Бойсен (1987), Лоуен (1988), Боадела (1991) и Нейдхофер (1991), които описват генезиса на хроничната броня.
Ако определено емоционално изразяване у детето редовно се възпрепятства отвън, напр. ако на любящото внимание на детето към (един от) родителите се отговори с неоткликване, тялото първоначално реагира с напрежение в определени области. По време на детството това поражда бронята на характера, която държи човека в придобитите ограничени личностни структури (Reich 1970). Според Boyesen (1987) дете, на което никога не е било позволено да проявява открита агресия към родителите си, може да развие специални напрежения в областта на диафрагмата и раменете, което означава, че сега тялото е поело контрола над нежеланото поведение и осигурява адаптирано поведение.
Колкото по-дълбоко е нивото на блокажите, толкова повече време отнема, докато излязат отново на повърхността в психофизичен процес на разрешаване, където да могат да бъдат разтворени. Ако никога не се намери решение, първоначалната жизненост и креативност остават загубени. Ако човек се откроява чрез така нареченото смущаващо поведение, като хиперактивност, т.е. ако в него се появи несъзнателен бунт, това не трябва да се бърка с жизненост в смисъла на Райх, а по-скоро с опит да се отърве от бронята си.
Според Reich (1970), мускулната броня се формира в жизнено-исторически ред предимно в долната и горната част на таза, в областта на диафрагмата, врата-рамото, челюстта, устата и очите. Техният генезис, както и разрешаването им са взаимосвързани и са представени по-долу.
Зоната на напрежението на сърцето
Предполага се, че първата защитна броня се формира в областта на сърцето (Lowen 1979), за да защити малкото уязвимо дете там, където може да бъде ударено най-чувствително. В резултат на това действителната дълбока нужда от радост, откритост и преданост към всичко, което трябва да открие в този свят, ще остане затворена и може би ще се отваря само от време на време. Тъй като отговорните възрастни във всеки случай са преминали през същите процеси като децата в тяхното общество, те не са наясно с този процес. Ако сърдечната област и следователно достъпът до универсалната любов е затворен, липсва всякаква чувствителност към дълбоките усещания на детето. Това е единственото обяснение за факта, че насилието срещу деца доминира в историята на детството (DeMause 1980) и че сетивното осъзнаване на здравословното детско развитие все още няма социална и научна подкрепа днес. Последното може да се наблюдава и в примера за съпротива срещу установяването на психоаналитичната педагогика (Gerspach 2002).
Следното наблюдение на Boyesen (1987) може да се разглежда като насочващо към действие основно предположение за психомоторни интервенции: Мъдростта на тялото, неговият саморегулиращ се потенциал позволява в подкрепяща среда реконструирането на тази болка, която организмът е в състояние да преработи във всеки един момент. Подобни наблюдения могат да бъдат намерени и в Winnicott (1983).
За дизайна на психомоторните пространства трябва да се отбележи следното: Външното пространство, независимо дали е дадено или проектирано от детето, може да осигури игрална среда, в която психофизическото напрежение може да бъде освободено. Вътрешното пространство се осигурява от фасилитатора: Има се предвид отвореността на сърцето му и цялостната пропускливост на тялото, което предлага на детето както защитна близост, така и дистанция и позволява различни нива на игра и взаимоотношения.
Само качеството на вътрешното пространство на съпътстващия е решаващо за разхлабването на бронята на сърцето. Тук психомоторното външно пространство служи за разтваряне на съседни брони и подготвя отварянето на сърдечната област. Класически пример за психомоторна работа, която подпомага процеса на отваряне на сърцето, е следният принцип като методическа структура:
- активно движение / намаляване на напрежението / агресия
- широкомащабна символизация като творчески дизайн / ролева игра / диалог
- физически контакт / мълчание / символизация в малък мащаб, напр. живопис.
Как този принцип може да бъде оформен по отношение на съдържанието зависи от съответната референтна група (напр. деца, възрастни или хора с увреждания).
Зоната на диафрагмата
Според Boyesen (1987) напрежението в диафрагмата и в съседните мускули се развива в резултат на рефлекс на шок или стрес. Поради шок детето задържа дъха си, когато е силно емоционално натоварено. Ако не може да се разтовари емоционално (напр. чрез плач или крещи), защото страхът от санкциониращата среда е твърде голям, остава остатъчно напрежение: „органичният цикъл“ на стимул (стрес) – напрежение (шок) – разтоварване (емоционално изразяване) – релаксацията (почивка, успокояващ физически контакт) не може да бъде завършена.
Ако следващите преживявания на страх приемат подобна форма, бронята се проявява в диафрагмата, разпознаваема по плиткото дишане в гърдите. Това води до липса на яснота във възприемането на собствените чувства и в тяхното изразяване, както и компенсиране на несигурността в себе си. По-нататъшното укрепване на този пояс може да доведе до различни форми и прояви на злоупотреба с власт. Това показва човек, който не познава естествената си сила и следователно важна част от себе си. За да се проявят шокове в ежедневието, е достатъчен твърд тайминг, който не е ориентиран към нуждите на бебето или малкото дете, съчетан със санкциониране на индивидуално съгласувани емоционални изрази (Boyesen 1987).
Съответно психомоторните ситуации, в които няма място за детския органичен цикъл, не са подходящи за облекчаване на диафрагмалното напрежение. Психомоторна оферта с възможности за падане, скачане, люлеене, бързо движение и други подходящи за възрастта приключенски и рискови преживявания предлага добри възможности за освобождаване на напрежението. Интензивните физически преживявания във вода, на батут или във въздуха, както и скокове и конна езда могат да подпомогнат процеса на освобождаване на диафрагмата, при условие че автентичното изразяване на чувства не се възпрепятства, а се насърчава.
Диафрагмалните блокажи трябва да се оставят да бъдат изразени силно във фазата на преработка, напр. в роли на тигър, лъв, пират, индианец или подобни. Колкото по-ясно гласът изразява директното преживяване от дълбочината ко корема, толкова по-голям е шансът жизненоважната жизнена енергия да тече и всички области на напрежение да станат по-пропускливи. Характеристиките на тази нова жизненост включват прякото изразяване на чувства в жестове, изражения на лицето, глас, език и движение, желание за нови открития и учене.
Току-що описаните намерения на психомоторната работа са в контраст с традиционните структури на институциите.
Тъй като бронята на диафрагмата причинява разделянето между сърцето и корема, т.е. между силата и любовта, жизнеността и интимността, предложенията за разрешаването му са от особено значение за хората в психомоторната работа.
Зоната на напрежението на таза
Според Райх (1970) източникът на жизнената жизнена енергия, присъща на всяко човешко същество, е тазът. Оттук тя се излъчва към главата и по-нататък към областта на аурата. Децата, изпълнени с жизнена енергия, показват невинна и необуздана радост от всичко живо и ново. Пример за това може да бъде бебе, чиято животоподдържаща „първична агресия“ (Winnicott 1983) съществува във връзка със сърцето и не е деструктивно насочена срещу другите или под формата на регресия срещу себе си. В този контекст Winnicott (1988) също говори за първичната връзка между агресията и любовта при бебето. В смисъла на Райх тази връзка характеризира здравата, пропусклива личност.
Според Winnicott (1988), един източник на агресивно поведение е разочарованието на детето, че не е посрещнато от отвореното сърце на възрастен. В крайна сметка детето може да преживее тази липса на връзка, характеризираща се с автентичност и любов, като екзистенциално заплашително отделяне от света.
По-нататъшно блокиране на енергията в областта на таза може да бъде резултат както от твърди методи на обучение за чистота, така и от физическо насилие.
Психомоторните предложения за разрешаване на блокажи в областта на таза са игри, които се занимават с възприятие за дълбочина, както и във форми на упражнения (напр. „сандвич“, „пукнатина“, „скок от облаците“ и т.н.), така и в контекст на сценичен дизайн.
Напрежението врат-рамене
Има специална връзка между тазовия и вратно-раменния пояс. Това блокира издигащата се енергия от сърдечната област и възпрепятства ясната творческа и комуникативна изява на човека. Този процес може да се прояви в безпокойство и произтичащата от това неспособност да се изразявате езиково или артистично. Способността да се представяте пред външния свят може да бъде нарушена. Пословичният „страх във врата“ ограничава живота.
За да се избегне болката, първоначално свързана със свободното, доставящо удоволствие, но често външно нежелано себеизразяване в оралната, аналната и гениталната фаза, детето отрано има повдигнати рамене и прибрана глава, напрегнати мускули на гърлото и ларинкса и повърхностен дъх, задържан в диафрагмата, контрол в гърлото, като по този начин също не позволяват на гласа да се разширява. Изречения, свързани с оттегляне на любовта или наказания като „не бъди толкова шумен“, „млъкни“, „бъди тих, когато възрастните говорят“, допринасят в ранна детска възраст за консолидиране на контракцията във врата-рамото, както и в устната област. Опитът от психомоторната работа показва, че не само възрастните, но и децата все по-рано забравят да изразят себе си чрез гласа си. Стиснат, напрегнат и писклив глас, идващ от ларинкса, обикновено се възприема като нормален. За разлика от това, гласът на човек, който е свързан с неговата или нейната сърцевина, звучи със сила и яснота от центъра на тялото. Например, поставянето на граница под формата на ясно изразено „не“ не изисква никакви усилия или агресивен подтекст. Според Лоуен (1988), проницаемият човек може да каже „да“ или „не“ с любов и ясно, докато бронираният не може.
Страхът и желанието се срещат в областта на врата и раменете, според Райх (1970) първичните противоположности на вегетативния живот. Но тъй като в допълнение към страха от творческия живот, тук се съдържа и много гняв от разочарованието от неизживени копнежи, е напълно възможно да очаквате изблици на гняв и сълзи с различна интензивност при разрешаването на тази област . Тук също има само отделни пътища за разрешаване, които трябва да бъдат придружени.
Поради противоположностите на „страх и удоволствие“, вътрешното и външното психомоторно пространство трябва да бъде пространство на удоволствието. То създава възможността детето да изпита приятно пространство за движение и взаимоотношения.
В допълнение към всички вестибуларни и проприоцептивни дейности (люлеене, движещи се повърхности, шофиране, скачане и т.н.), забранените неща от нормалното ежедневие на децата също спадат към приятното движение. Тук можем да споменем незаконното присвояване на материали, изграждане и разрушаване, силни крясъци, нарушаване на правилата на играта, закачливи битки и фантастични игрални постановки. Условията за преживяване на всичко това са почти идеални в психомоторната зала. Подобни дейности са привлекателни и ефективни и за възрастни.
Зоната на устното напрежение
Бронята в шийно-раменната област е тясно свързана с тази в устната област. Напрегнатите мускули на челюстта и устата (добре познат симптом: нощно скърцане със зъби) могат да попречат на здравословното агресивно изразяване в ежедневието. В конкретен и преносен смисъл, детето е трябвало да преглъща много по време на устната фаза, без да намери начин да се защити. Типичен модел на поведение в случай на броня в устната област е приемането на неща, които човек не иска или не иска в тази форма. Деца, които се считат за безкрайно търпеливи или прекалено адаптирани или децата в ролите на жертви възпроизвеждат старите си наранявания по този модел. Психомоторните изходни точки зависят от общата картина и индивидуално възможните подходи. Хората, които живеят в този модел на напрежение, често биват пренебрегвани с техните нужди, защото в крайна сметка от тях се очаква да се съобразят.
Напрегнатата област на очите
Последният пръстен, който блокира издигащата се жизнена енергия, е в областта на очите по оста на тялото. Става видимо чрез празни, по-малко изразителни очи, които сякаш се предпазват от погледа на други хора. Симптоми като главоболие, мигрена, късогледство и кривогледство могат да бъдат приписани на това брониране. Очите също са популярно наричани „огледала на душата“. Лоуен (1988) ги разглежда като „прозорци към тялото“, през които могат да се видят емоционални и екзистенциални качества като баланс, любов, страх, агресия, самота и други. Ако диалогът се осъществява през два „отворени прозореца“, това позволява дълбок и автентичен контакт „от човек на човек“ или от „ядро до ядро“. Тази дълбочина, която се възприема като спокойна, е най-добре илюстрирана от примера на зрителния контакт с новородено бебе. Според Райх (1970), първите напрежения в областта на очите възникват, когато бебето гледа в замъглените и празни очи на своя родител и се сблъсква с поведенчески модели, които служат за защита от болка и безпомощност. Предлага, както всяка друга броня; защита от твърде болезненото, напр. от разочарованието от липсата на грижи в любящи очи.
Тъй като освобождаването и пропускливостта на областта на очите могат да се видят в пряка връзка със сърдечната област, тук става въпрос за съзнателното оформяне на психомоторното вътрешно пространство, човешката връзка. Може да има много външни поводи за тази връзка в игра или в споделена фаза на почивка. Ако дете, което обикновено избягва зрителния контакт, поеме този контакт, може да се задейства процес на разрешаване. Предпоставката е спътникът да реагира по начин, който е подходящ за разтваряне на стара болка, напр. с мек ненапрегнат поглед, физически контакт или също със силен, ясен поглед, с или без думи и т.н.
От позицията на знанието за бронирането на тялото като препятствие по пътя към развитието на идентичността, сега се очертава следната перспектива за психомоториката на телесната енергия:
Както е описано по-горе, работата се извършва с настройка, която е подходяща за осъзнаване на несъзнателни телесни и емоционални блокажи и за възприемане на предложения за разрешаването им; за получаване на подкрепа за справяне с кризи в живота и в крайна сметка развитие. Качеството на психомоторния диалог определя желанието на участниците да използват възможно най-добре психомоторните предложения в откритото пространство.
Телесно-енергийната психомоторика работи във и със енергийните диалози на тялото. Оттам се развиват всички външни дейности. В такъв диалог логиката на взаимодействието е особена. Телесното се долавя и се вижда само за настроения наблюдател. Оценката на такива процеси може да бъде постигната само частично с класическите форми на наблюдение и описание. Необходими са методи, които могат да помогнат за разбирането на тялото енергийно или телесно. В контекста на психомоториката аз нарекох този процес „психомоторно разбиране“ (Eckert 2003).
Така в представената тук телесно-психотерапевтично ориентирана психомоторна работа не става въпрос за практикуване на по-добра координация или други желани поведения по игрив начин, а за търсене на пътя към сърцевината на човешкото същество. Няма „царски път“, а колкото хора – толкова индивидуални подходи. Целият репертоар от физическо общуване, от „битки“ до ролеви игри, без правене на неща с ръцете или рисуване, може да бъде включен.
Мотометричните тестове или диагностика не са от значение за телесната енергийна психомоторика, тъй като те осветяват области, които не съдържат никакво придобиване на знания за тази психомоторна перспектива.
Диагностиката на телесната енергийна психомоторика трябва да вземе предвид следните аспекти като постоянно свободно наблюдение и интроспективно психомоторно разбиране:
– позата на тялото,
– език на тялото в различни ситуации,
– „отварянето“ на организма, напр. в кои игри, взаимодействия, преживявания човекът проявява чувства, изглежда ли автентичен и жив?
Така че работата винаги започва там, където човекът се покаже (по) жив. Следователно не става въпрос само за обръщане на внимание на техните очевидни ресурси, но преди всичко на по-фини сигнали за контакт със себе си и околната среда. Следният пример ще илюстрира това:
Петър не приема предложенията за лудуване и игриво грубо поведение, въпреки че според терапевта за него би било важно да „излезе от себе си“. В по-късна фаза, когато повечето от децата са погълнати от символична игра, той многократно тича до терапевта, за да я прегърне. При това той се прилепя към нея по такъв начин, че тя вече не може да се движи. Тя приема това предизвикателство, хвърля го върху мека постелка и се обръща отново към другите деца. Следващия път тя му дава знак, че не й харесва това поведение. Петър се обръща и изгражда пещера, в която изчезва до края на урока. Правейки това, той разрешава ситуацията за себе си по креативен начин, умение, което е усвоил като „свръхадаптирано“ дете.
Сцената показва, че изразът на открита игрива агресия все още е твърде заплашителен за Петър (хвърлянето върху мека постека). Той се отваря като държи терапевта с цялата си сила. Правейки това, той едновременно проявява скрита агресия – класическа провокация за лидерите на групи и покана в капана на допълващата идентификация (Trescher 1990).
Използването на „отварянето“ на Петър в смисъла, описан по-горе, би включвало намесване в неговата игра чрез индивидуален подход към агресията му. По отношение на телесната енергия, „отварянето“ на организма може да бъде разпознато, когато дадено действие или жест се извършват с пълно използване на енергията на човека. Това, което се има предвид с това в детайли, може да бъде разпознато и описано само в контекста на индивидуалната постановка и следователно не е фиксирано като количество.
В описания пример „бойният“ диалог с терапевта би бил възможен и в контекста на групата, тъй като в стаята присъства друг лидер.
…съвсем нормална група
След като започнах тази статия с пример за интервенция в група възрастни, бих искала да я завърша с пример от работа със „съвсем нормални“ деца. За група деца от детската градина има заявка за изоставане в развитието, а предстои влизане в училище и децата трябва да започнат тази нова фаза от живота си възможно най-„адаптирани“. Така че редът на работа е: насърчаване на концентрацията, фините двигателни умения, грубата координация и социалното поведение. И петте деца започват уроците изключително плахо и следват инструкциите на лидера. Тя показва на децата някои възможности и граници на дейностите в психомоторната стая. След фазата на ориентация и безопасност с познати игри, лидерът отваря стаята за свободна игра. Само фазите поздрав, сбогуване и почивка остават постоянни като рамка. Стаята съдържа структури за падане, скачане, търкаляне и каране на бордове в стаята. Предлагат се малки материали за избор. Водещата се предоставя на децата за игра, т.е. тя поема игрови роли според желанията и нуждите на децата.
Въз основа на наблюденията си в предишните уроци тя предполага, че децата първо се нуждаят от игрови ситуации, за да облекчат напрежението в диафрагмата си (падане, скачане, шофиране). Тъй като това е възможно само със силни викове и двигателен опит, тя играе заедно, за да ги насърчи. След няколко урока, тя се включва в жизненоважни ролеви игри и се конфронтира с преноса на децата. Нейната способност да разбира телесни сцени е призована: тя е убита, омагьосана и бита няколко пъти в разиграванията. Напрежението в таза се освобождава, яростта се разиграва. След няколко урока, тя наблюдава подхода на някои деца един към друг, както и към нея на по-предпазливо ниво. Уроците стават по-тихи и често всеки седи в уютния ъгъл и слуша приказка. Сърцата започват да се отварят. Децата сега живеят своята жизненост в различни области: витално и интимно. Първоначалните задръжки и страхове вече не се усещат, любопитството се е събудило и следователно също е предпоставка за влизане в училище.
Нека да разгледаме още веднъж заданието и началната ситуация. Нито едно от посочените „развитийни“ смущения не е наблюдавано от ръководителя в часовете в училище. Сега, в края на курса по психомоторика родителите и преподавателите почти не забелязват нито едно от разстройства, споменати в началото. Дори нежеланието на едно момче относно живописта вече не се критикува. Със сегашното си самочувствие той не би приел повече критики от този род. Така че недостатъците във фината моторика бяха само извинение да го пратят на психомоторна терапия?
За този пример важна съпътстваща мярка се оказа работата с родителите, които трябваше постоянно да се приспособяват към децата си. Приемането на предизвикателствата на едно „живо“ дете вече не е нещо естествено и трябва да бъде учено наново. Това само по себе си е и възможност за придружаващите възрастни да намерят собствени индивидуални ниши за своята жизненост и по този начин да се учат от и с децата.
Телесно-енергийните начини за разглеждане, съществуване и действие в психомоториката трябва да се разглеждат като учебно поле за всички участници. Тук също важи следното: стъпките в развитието на детето неизбежно са свързани със стъпките в развитието на придружаващото го лице (Herzka 1996). Когато последните не се извършват, първото не може да се приеме или да го поставим в перспектива: ако възрастният има желание да се учи от детето, може да има диалог и по този начин развитие. С това позоваване на антропологичното измерение на свързаността, местоположението на телесната енергийна психомоторика става ясно още веднъж.
Literature:
BOADELLA, D. (1991): Liberated life energy. Munich.
BOYESEN, G. (1987): Healing the soul through the body. Munich.
DeMAUSE, L. (1980): Do you hear the children cry. Frankfurt
DOERING, W. / DOERING, W. (2001): From sensory integration to developmental support. Dortmund
ECKERT, A. R. (2000): Body energetic aspects in psychomotricity. In: Irmischer / Hammer / Wendler (eds.) Psychomotorik im Wandel. Lemgo
ECKERT; A. R. (2003): Understanding and accompanying people psychomotorically. In: Eckert, A. R. / Hammer, R. (Eds.): Der Mensch im Zentrum. Contributions to a psychomotricity and motology that understands meaning. Lemgo
ECKERT, A. R. (2003) a: Szenisch-leibliches Verstehen in der Psychomotorik. In: Department of Social Pedagogy (ed.): Ununderstood Children – Difficult Children? Darmstadt
ESSER, M. (1992) : Beweg-Gründe. Munich Basel.
FICHTNER, G. (2000): From competitive sport to double murder. In: Irmischer, T. u. a. (eds.): Psychomotorik im Wandel. Lemgo
GERSPACH, M. (2002): The contribution of psychoanalysis to dialogue. In: Warzecha, B. (ed.): Zur Relevanz des Dialogs in Erziehungswissenschaft, Behindertenpädagogik, Beratung und Therapie. Hamburg
GRUEN, A. (1997): The loss of compassion. Munich
GRUEN, A. (1984): The betrayal of the self. Munich
HERZKA, H. S., REUKAUF, W. (1996): Child psychotherapy as a dialogical process – a concept corresponding to early mother-child development. In: Metzmacher, B., Petzold, H. u. Zaepfel, H. (eds.): Therapeutic approaches to the experiential worlds of the child today. Paderborn.
KEUPP, H. (1999): Threatened and liberated identities in the risk society. In: Barkhaus, A. u.a. (eds.): Identität, Leiblichkeit, Normativität. Frankfurt
KEUPP, H. (2000): Identities in motion – and the illusionary hope in the body. In: Motorics 2000(23), 113-121
JOHNSON, S. (1993): Character transformation. Oldenburg.
KELEMAN, S. (1980): Your body shapes your self. Munich
LAING, R. D. (1987): The divided self. Munich
LOWEN, A. (1988): Bioenergetics. Hamburg
LOWEN, A. (1979): Lust. The path to creative living. Munich.
MATTNER, D. (1987): On the dialectics of the lived body. Dortmund. MATTNER, D. (2000) : The moving body. Human constitutional processes from a body-phenomenological perspective. In: Motorik 2000,3
MERLEAU – PONTY, M. (1966): Phenomenology of perception. Berlin. MILANI – COMPARETTI (1986): From the Medicine of Disease to a Medicine of Health. In: Janssen / v. Lüpke (eds.): Von der Behandlung der Krankheit zur Sorge um Gesundheit. Frankfurt
NEIDHÖFER, L. (1991): Intuitive bodywork. Oldenburg
PIERRAKOS, J. (1987): Core Energetics. Essen.
RICH, W. (1970) : Character analysis. Cologne
SEEWALD, J. (1989): Leiblichkeit und symbolische Entwicklung. Inaugural dissertation. Marburg.
SEEWALD, J. (2003): On the genesis of the „understanding approach“ in motology. In: Eckert, A. R. / Hammer, R. (eds.), op. cit.
SENNETT, R. (2000): The flexible human being. Berlin
SIMON, F. B. (2002): My psychosis, my bicycle and me. Heidelberg
TRESCHER, H. G. (1990): Theory and practice of psychoanalytic pedagogy. Mainz
VON LÜPKE, H. (2003): Children who can’t be bothered. In: Department of Social Pedagogy (ed.): Misunderstood Children – Difficult Children? Darmstadt
WINNICOTT, D.W. (1983): From paediatrics to psychoanalysis. Frankfurt.
WINNICOTT, D.W. (1988): Aggression. Stuttgart.
Превод: Милена Котарова
