„Агресията при децата. Възможности за смислена психомоторна интервенция“ Автор: Ингрид Берг

Агресията при децата от психоаналитична гледна точка –

Възможности за смислена психомоторна интервенция

Автор: Ингрид Берг

Преведено от книгата „Човекът в центъра“ с редактори А. Екерт и Р. Хамър, издателство Aktionskreis Psychomotorik, Лемго 2004 г.

 

1. Въведение

Агресивното поведение се явява тема на нашето време. Родителите и възпитателите все по-често се оплакват от агресивно поведение при децата.

Следователно е необходимо да се работи интензивно с поведенческите проблеми на децата, за да се избегне неспособността за действие от страна на педагога. Педагозите често изпитват объркване и безсилие, занимавайки се с агресивното поведение на децата. В същото време те изпитват гняв и разочарование от поведението на детето. Това предизвиква чувства на прекомерно натоварване, както и желание да се отърват от детето. Този въпрос поражда съмнения относно личния професионализъм. Такъв хаос от чувства пречи на компетентния подход към проблема (виж Диполд 1996, 81; виж също Хопф 1998, 8).

Допълнителна тежест за професионалиста е натискът на общество и родители, които изискват той да „излекува“ детето от неговото „проблемно“ поведение в най-кратки срокове.

Психоаналитичните теории могат да се използват в ежедневната работа на професионалиста, за да се разбере въпросното поведение при децата по-добре. Теориите също могат да помогнат да се отговори на въпроса как възпитателите биха могли да се справят с агресивното поведение при децата.

Ще се опитам да покажа какъв ефект имат изводите от психоаналитичните теории върху психомоторната работа с агресивни деца чрез представяне на подхода на психомоториката, ориентиран към разбиране на значението и смисъла, и нейните възможности за справяне с агресивното поведение при децата.

На първо място ще опиша как съвременните психоаналитични теории се опитват да обяснят агресивното поведение при децата.

 

2. Агресията като реактивен, социален феномен

По-специално се различават две тенденции в развитието на агресията (Ерман 1996, 332; Хопф 1998, стр. 23-28; Мертенс 1998, 18):

1. Съществува вродена тенденция към неразрушителна агресия, която насърчава автономността и асертивността. Тя е биологично адаптирана и се развива от ранните примитивни импулси до зрелите форми на самоутвърждаване.
2. Враждебната деструктивност или разрушителната агресия възниква вторично като реакция на неадекватното удовлетворяване на комуникативните и самоутвърждаващи импулси.

В този смисъл агресивното поведение се разглежда като реактивно, социално явление.

Убеждението, че удовлетворяването на агресивните разрушителни импулси ще послужи за възстановяване на накърненото самочувствие, започна да се утвърждава във формирането на психоаналитичната теория през седемдесетте и осемдесетте години (Томе / Кехеле 1985, 130; също Хопф 1998, 23).

Работата на Кохут има значителен принос за развитието на тази гледна точка.

Според Кохут (1981, 104-119) човешката деструктивност възниква само поради липсата на емпатични реакции на себе-обектите.

Според Кохут (1981, 83 и 1987, 81) себе-обектите са външни лица, които не се възприемат от преживяващия като независими от неговия Аз. Себе-обектите изпълняват функциите за поддържане и укрепване на Аза.

През целия си живот човек има нужда от себе-обекти. Но особено в контекста на детското му развитие той има нужда от рефлектираща личност. Сливането с идеалния човек, както и контролирането на себе-обекти е особено значимо.

Ако липсват емпатични реакции на себе-обектите, детето не може да развие съгласувано „собствено Аз“, т.е. липсва основа за усещането да бъде независим център на движение и възприятие, единство на тялото и ума в пространството и времето (Кохут 1981, 155 и 1987, 28).

Кохут (1987, 201 и 1981, 111 е) разграничава две различни форми на агресия, които, в зависимост от развитието на Аза в ранна детска възраст, са повече или по-малко разпространени при индивида.

Конструктивната агресия е насочена към обекти, които стоят на пътя на желаните цели, докато деструктивната агресия се отнася до себе-обекти, които са повредили Аза.

Конструктивната агресия се развива при нормални обстоятелства от примитивните форми на неразрушителна агресия. Първо се използва за установяване на рудиментарно Аз, а по-късно се използва за поддържане на Аза. Конструктивната агресивност следователно е част от самоутвърждаването, което се счита за важна част от всяко здравословно Аз. Тя се мобилизира за да отдели Аза от околната среда в моменти на оптимални фрустрации. Неразрушителната агресивност отшумява веднага щом обектите, с които се е състезавала или които са възпрепятствали преследването на дадена цел, вече не представляват пречки или целта е постигната (Кохут 1973, 540; 1981, 111 и 1987, 201 ).

Разрушителната агресивност (желанието да се разрушава) описва друга линия на развитие. Тя възниква в резултат на хронична и травматична неудовлетвореност на Аза в детството, т. е. Азът е отслабен от сериозен провал на себе-обекта и не може да постигне съгласуваност. Азът, ранен, отслабен или фрагментиран, в такъв момент изпитва определени форми на неадекватен отклик като ретравматизация и реагира на това или със срамно отстъпление (бягство), или с нарцистична ярост (борба).

Според Кохут (1973, 534 и 1981, 110-112) нарцистичната ярост е продукт на разпад, възникнал при разрушаването на първичната психологическа конфигурация. Той съдържа безгранично желание за разплата и отмъщение на виновника, но не може да бъде удовлетворено, тъй като дори чрез отмъщение или унищожаване на виновника не може да се постигне съгласуваност на Аза. (Кохут 1981, 104-119 и 1987, 201; вж. също Бакал / Нюман 1994, 288 f;  Хопф 1998, 23).

Основавайки се на неговите наблюдения, Лихтенберг (CF. 1990, 881) достига много близо до възгледите на Кохут. Той твърди, че бебетата имат две системи за реакция. Инстинктът на асертивността реагира на обикновените стимули и води до активация на интереса, търсене на стимули  и желание за компетентност. Аверсивната система е свързана с дистониите, т.е. смущаващите стимули. Тя остава латентна докато бебето не бъде изложено на дистонични стимули или бъде възпрепятствано да упражнява себеутвърждаване.

Ако обаче се активира аверсивната система, детето реагира с нежелание, гняв и атакуващо поведение (съпротива) или с оттегляне, т.е. с намаляване на нивото на активност. Докато себеутвърждаването оперира в състояния на умерено напрежение, аверсивните реакции са свързани с високи нива на напрежение. Така двете системи остават относително различни една от друга.

Ако обаче реакциите на съпротива и/или оттегляне се повтарят в резултат на повишена неудовлетвореност от себеутвърждаването, желанието за развиване на компетентност се свежда до минимум и нормалното мотивационно себеутвърждаване почти рутинно се заменя от състоянията на високо напрежение, каквито са гневът и разрушителността. Това води до натрупване на гняв и открита агресия (вж. Лихтенберг 1990, 884 f.).

 

3. Агресия в резултат на травматизация

В психоанализата терминът „травма“ означава реакцията на човек към събитие, което надвишава неговите предишни възможности за психическа, духовна и физическа пребработка. По този начин психологическата структура временно е унищожена, така че защитните мерки, които служат за защита от стимули, стават нефункционални (вж. Хопф 1998, 158; Пфлайдерер 1996, 291).

Както свръхстимулацията (например чрез сериозни злополуки, малтретиране и сексуален тормоз), така и липсата на стимулация, надвишаваща допустимото ниво (напр. депривация), може да има травмиращ ефект (вж. Диполд 1996, 75).

Основният травматичен опит може да бъде свързан с една или повече екстремни ситуации или с постоянна травматогенна среда с травматогенни обектни отношения. В последния случай, в който се говори и за кумулативна травма, има поредица от събития и ситуации, които, взети поотделно, изглеждат доста незначителни, но в комбинация пробиват защитата на детето срещу стимули (вж. Трешер / Фингър-Трешер 1995, 97).

Според Диполд (виж 1996, 80), наред с други неща, бебетата и малките деца се травмират от следните събития:

– раздяла с родителите поради смъртта им или хоспитализация;

– депривация;

– постоянно променящи се лица за контакт;

– сериозна семейна кавга;

– малтретиране;

– сексуално насилие;

– сериозно психично заболяване или алкохолизъм на родителите

Травматичната констелация се характеризира с радикална пропаст във властта/безсилието. Детето изживява себе си в екзистенциална зависимост и едновременно е залято от крайни емоции. Това причинява регресия на целия психологически апарат, в резултат на което се мобилизират специфични примитивни форми на защита и взаимодействие (вж. Трешер / Фингър-Трешер 1995, 98; вж. също Еелерт / Лорке 1988, 505-507).

За да се избяга от заплахата от унищожаване, настъпва масово отслабване на егото, с което се свързва надеждата, че други лица, които са по-силни, все още могат да обърнат всичко към положителното. Детето несъзнателно се обръща към ранното имаго на добър и протективен първичен обект. Възниква желанието да бъдеш обичан от първичния обект. Фатално обаче, това желание е насочено към травмиращия извършител на всички неща, който по този начин е поставен и възприет в позицията на образа на ранния, всемогъщ родител. Детето сега напълно се подчинява на извършителя, тъй като счита травмата за нищо повече от фундаментална загуба на любовта, която в крайна сметка се равнява на загубата на първичния обект.

То опитва всичко, за да си върне жизнената любов на извършителя. Тъй като обаче детето не получава любов, то вместо това възприема образа, който извършителят има за него, като образа на Аза в себе си (Еелерт / Лорке 1988, 507-521).

В резултат на интроекцията на травматичната ситуация в отношенията, детето вече напълно се изживява така, както всъщност е било видяно и третирано от извършителя. То счита себе си за лошо, зло, недостойно, мръсно и т.н. и е убедено, че е правилно да бъде наказано и насилвано (Трешер / Фингър-Трешер 1995, 99).

„За да избягаме от непоносимото повторение на това пасивно да се осланяме на милостта на другите, има само един изход: обръщането към активно повторение, проекцията на безсилието, страха, болката и безграничния гняв към друг човек. Но това не е достатъчно. Проекцията сама по себе си не е достатъчна. Получателят на проектираните непоносими чувства трябва по-скоро да бъде „принуден“ да ги поеме в действителност, да се идентифицира с проектираното и по този начин с травмираното дете “ (Трешер / Фингър-Трешер 1995, 99) ,

Детето се опитва да подтикне своя двойник към проективна идентификация като предизвика смяна на ролите. Детето поема ролята на травмиращия човек, докато неговият двойник е принуден да играе ролята на безсилното, безпомощното, уплашеното, гневното, т.е. травмирано дете (виж Трешер / Фингър-Трешер 1995, 102; вж. също Раухфлайш 1992 b, 164)

В този смисъл агресивното и разрушително поведение на детето ще се разглежда като опит за обработка на травмата. Този опит обаче се проваля, тъй като получателят на проектираните чувства отказва да поеме ролята или да се идентифицира с ролята, която му е възложена, тъй като му е невъзможно да я преработи. Под диктата на компулсията да повтаря, детето възпроизвежда поведението си и се оказва „лошо“, „презряно“ и т.н.

Това води до повторение и консолидация на травмата, т.е. описаната динамика не води до решение (вж. Трешер / Фингър-Трешер 1995, 102).

 

4. Липсата на символично умение като причина за агресия

Съвременните психоаналитични теории приемат, че в хода на „нормалното“ развитие на детето примитивните форми на самоутвърждаване се развиват в зрели форми. За този процес обаче е важно детето да се е научило да изразява поведението си символично. Детето трябва да може да изрази гнева си вербално, за да предотврати незабавното моторно премахване на този гняв.

В тази връзка е важно усещането да е осезаемо още в лингвистичната форма, тъй като в противен случай пренасочването на гнева към думите не може да се определи като успешно (виж Гешпрах 1998, 130 f).

Уиникът (срв. 1996, 127) посочва, че символите дават на детето възможност да изживее живота. Ако специален обект за гушкане е на разположение на бебетата в най-ранна възраст, тогава този обект обозначава както детето, така и майката. Този обект е символ на обединение и в същото време може да бъде атакуван по-силно, отколкото всяко друго притежание.

По отношение на агресията това означава, че детето може да изживее негативните си чувства върху този обект.

„Ужасна е ситуацията, когато едно дете обича нежно майка си и иска да я изяде едновременно, когато едновременно обича и мрази баща си и не може да прехвърли тези любов или омраза към някой чичо, или когато иска да се отърве от ново братче и не може да изрази това чувство достатъчно, като загуби играчката си “ (Уиникът 1996, 127).

Играта, основана на приемането на символи, осигурява на детето безкрайни възможности, тъй като то може да се справи с вътрешната си психическа реалност.

Според Уиникът (1996, 127 f) този процес полага основата за нарастващото чувство за собствена идентичност. По време на игра детето влиза в контакт с агресия, както и с любов.

Предпоставка за символичната игра е детето да е постигнало откъсване от идеите за поведение чрез интернализация. Фазата на невъобразимо сензорно-моторно действие, която все още доминира при бебето, постепенно се заменя с изобразителна умствена дейност, така че детето е придобило способността да се преструва. Това означава, че това, което се има предвид, отсъства по време на игра (вж. Гешпрах 1998, 132; вж. също Пиаже 1975, 119-138).

Съответно, социалното поведение може да се развие само тогава, когато детето е развило присъща система за регулиране, „която поставя размисъл и език на мястото на непосредственото, обикновено агресивно разсейване на вълнението“ (Гешпрах 1998, 132). Само когато референтните възрастни лица не трябва непрекъснато да присъстват, за да се предотврати свада, едва тогава процесът на формиране на символи се е задвижил в детето, така че то вече да може да развие други форми на разрешаване на конфликти (виж Гешпрах 1998, 132 ).

 

5. Взаимодействието между майката и детето

Развитието на агресивно поведение при децата е тясно свързано с качеството на връзката майка-дете.

Според Уиникът (1993, 62), след раждането бебето се нуждае от грижата на заобикалящата го среда, която надеждно да задоволява физиологичните му нужди. Част от тази грижа е носенето/държането. Носенето предпазва от физически увреждания, включва ежедневната грижа, която е различна за всяко бебе поради неговата индивидуалност и следва минутните промени, които са част от физическото и психическото развитие на бебето (Уиникът 1993, 62 f). Но носенето е много повече от това.

„Държането включва най вече физическото държане и носене на бебето, което е форма на любов. Това е може би единственият начин една майка да покаже любовта си на бебето. Има жени, които могат да държат бебе, и други, които не могат; последното създава усещане за несигурност у кърмачето и то започва да плаче покъртително.“ [Уиникът 1993, 63]

Следователно успешната грижа на майката е отправна точка за психическото и духовното здраве на индивида. В кърмачето се изгражда цялост на съществото, която е в основата на силата на егото (срв. Уиникът 1993, 67).

По този начин концепцията за държане описва реалното състояние на връзката между майката и бебето, в началото, когато кърмачето все още не е развило Аза си от майчината грижа, от която е абсолютно зависимо в психологическо отношение.

Грижите на майката водят до, включват и съществуват едновременно с установяването на първото обектно отношение. (Уиникът 1993, 62 f)

Въз основа на знанието, че бебето се ражда със способността за реципрочно (променящо) взаимодействие, взаимодействието майка-дете обуславя контекста на формиране на най-ранните представи за себе си и обектите (TYSON / TYSON 1997, 106-110). Според MUCK (1993, 22), в зависимост от броя, интензивността и качеството на многото сцени на взаимоотношения между майка и дете, частичните обекти на майката (усмихнатото лице на майката, кърменето, грижовните ръце) постепенно се обединяват, за да формират траен образ на майката като личност. Това е свързано с консолидирането на репрезентацията на Аза. Най-късно до осем месеца детето може вътрешно да улови образа на майката, така че да може да различи майката от себе си, както и от непознати.

Регулацията на емоциите на детето зависи от вътрешния образ на майката.

Ако в отсъствието на майката този образ осигурява на детето комфорт и защита и по този начин дава възможност на детето да функционира в по-голяма независимост и отделяне от нея, детето придобива относителна вътрешна сигурност. Колкото по-стабилен и равномерен е вътрешният обект, толкова по-напреднало е развитието на постоянството на обекта (TYSON / TYSON 1997, 114 f).

Развитието на постоянството на обекта се придружава от развитието на постоянството на Аза. Детето придобива способността „да изгражда и поддържа еднаква репрезентация на Аза, в която всички различни, емоционално оцветени идеи за Аза се движат в един поток“ (TYSON / TYSON 1997, с.115).

Изхождайки от предишния опит, развитието на детската автономност е в центъра на отношенията майка-дете на възраст от около две години. На тази възраст детето е способно на много повече, отколкото може да разбере, т. е. способността за логично свързване на причина и следствие е по-маловажна от двигателното развитие. Поради това детето често е изложено на риск – особено в нашия механизиран свят. Задачата на майката е да действа като „помощник-его“ и да забави и фрустрира детето в неговите дейности заради собствената му защита. Това води до увеличаване на агресивните действия от страна на детето. В зависимост от поведението на майката или родителите, в тази фаза се решава дали агресията у детето е напълно инхибирана или може да бъде обработена адекватно. Ако детето е залято от заповеди и забрани, се осъществява възпитаване на свръх-его, „което става основа за безусловно послушание и обсесивно-компулсивно поведение“ (MUCK 1993, 30).

От друга страна, ако родителите въобще не поставят някакви стандарти поради страх от собствените си агресия и авторитет, те не успяват да осигурят на детето защитни предишни преживявания и ориентации (Muck 1993, 29 f).

Следователно ранните житейски преживявания на детето са важни за развитието на агресивно поведение. Според Гешпрах (1998, 114) появата на агресия по принцип е свързана с взаимодействието на привързаността и отделянето. Той приема, че неуспешните опити за раздяла трябва да се считат за решаващи за разстройствата при детето. Поради липса на емоционална сигурност децата не успяват да се откъснат от основния си възпитател.

Хопф (1998, 124) описва и случай, при който детето се държи контролиращо, доминиращо и агресивно, само защото се страхува, че в противен случай ще загуби майчиния си обект. В същото време детето показва маниакални защитни механизми като чувство за всесилие, отричане и презрение, за да отрече зависимостта си от любимия обект.

В психоаналитичните обяснителни подходи връзката майка-дете в този смисъл допринася за развитието на агресия. Липсата на съпричастност, неуспешната функция на носенето/държането, липсата на емоционална сигурност – в крайна сметка винаги майката е посочена като фактор, причиняващ нарушение в развитието. Дори и тези описания да са много верни за много агресивни деца, аз съм съгласна с Раухфлайш (1992, 147), че всичко е твърде лесно, когато се обсъжда само „вината“ на майката. В този контекст не се взема предвид, че майката, от своя страна, е интегрирана в социална система, която е съвместно отговорна за изпълнението на очакваните от майката функции и които същевременно са необходими за развитието на нейното дете.

„Към тази система принадлежи – независимо дали присъства или не – най-малко бащата, който играе специална роля особено за развитието на момчетата. Освен това обаче съществува и по-близката и по-широка социална среда с нейните влияния, която подкрепя или пречи на родителите. Поради тази причина е прекалено ограничено да се назовават само майките като причина за нежеланото развитие на децата им и да се пренебрегва фактът, че тези жени са внедрени в социални системи, което отчасти прави невъзможно да се справят с децата си.“ (Раухфлайш 1992, 147)

Гешпрах (срв. 1998, 113 е.) също посочва тази връзка, като отбелязва, че ранният диалог майка-дете е податлив на смущения, наред с други неща, защото е вграден в динамиката на констелацията на семейните отношения.

Следователно конфликтите в партньорството, депресията, чувството за неуспех и психосоциалните проблеми допринасят за липсата на емоционална координация на майката с детето ѝ.

В следващия раздел ще обсъдя подкрепата, която психоаналитичните теории могат да окажат при работа с агресивни деца. За целта ще представя концепцията за „Сценично разбиране“. Сценичното разбиране е подход, който позволява да се гледа поведението на детето на фона на житейските преживявания на детето и да се разпознае субективният смисъл на агресивното поведение.

 

6. Сценично разбиране

Основно предположение на психоаналитичните теории е съображението, че човешкото поведение се осъществява в сцени. Несъзнателно всеки човек оформя своите взаимодействия според модела на ранни, особено нерешени взаимоотношения. Винаги има опит да се съобщи собственото страдание по скрит начин, да се наложи това на други хора или да се използват други хора за преодоляване на страданието (Лебер 1985, 155).

Следователно децата формират отношенията си с външния свят по начин, който съответства на техните интрапсихични нужди. Това трябва да се вземе предвид в ежедневния образователен живот, тъй като децата се опитват да включат професионалиста, който е важен референтен човек наред с родителите, в своите кодирани и безсилни възпроизвеждания на отрицателни преживявания (Лебер 1985, 157).

При такава реакция на пренос, детето има определено, неосъзнато очакване към своя двойник и мобилизира готовността си за свързване и контрапренос. Лицата, участващи в типичната сцена на конфликт, несъзнателно се изкушават да се държат според ролята, предназначена за тях от съответното лице. Това води до допълнителна идентификация (TRESCHER 1990, 134-142).

Ако при контрапреноса идентифицирането с частите на Аза преобладава, човек говори за съгласуваща идентификация. В този процес чуждият психик се възпроизвежда в личния опит, така че настъпва размяна на ролята. Детето призовава възпитателя да се чувства така, както то се е чувствало в по-ранни сцени (Гешпрах 1998, 141 f).

Ако професионалистът не е запознат с тази неосъзната динамика, той спира и играе игра, която винаги се повтаря напразно, често фатално. По-нататъшното развитие на детето е блокирано, тъй като основната структура на неразрешения конфликт, който е под натиска на компулсията за повторение, се преиграва, докато не стане възможно коригиращо преживяване чрез промяна на сцената (TRE-SCHER 1990 , 130).

Психоаналитичното или сценичното разбиране се опитва да разбере такива афектни взаимоотношения и да допринесе за решението и по този начин за облекчаването на собствената тежест на детето и за неговото по-нататъшно развитие.

„Фокусът на психоаналитичното разбиране е върху схващането на съзнателните и несъзнателни фигури на взаимодействие, които се получават между двама или повече участници в процеса на съвместно споделени взаимоотношения.“ (TRESCHER 1993, 172).

Сценичното разбиране се обръща към взаимодействието на субектите с тяхната среда (LORENZER 1976, 141). Това е особена форма на възприятие, това е подход към дефицитите в развитието и вътрешните конфликти на детето, подход, получен от начина, по който детето се поставя спрямо други лица (AHRBECK 1997, 26).

Съответно е необходимо да се схване субективният смисъл на разстройството.

Според Гешпрах (1998, 108), разстройствата съдържат значение, което произтича от преживяването на недостатъчно афектен обмен с партньорите в първичните отношения. Имитирайки липсващата ситуация, несъзнателното повторение на ранното преживяване на проблематичните отношения, детето тайно обръща внимание към своите проблеми.

В този смисъл професионализмът може да се разбира като способността да се поддържа оптимална дистанция от конфликта и стресовия потенциал на полето на взаимоотношенията чрез постоянна рефлексия на афективното участие. Само когато професионалистът осъзнае и рефлектира чувствата, мобилизирани от реакцията на контратрансфер, е възможно той да вижда през очакванията, функциите или ролите, несъзнателно предназначени за него (Трешер 1993, 172). Той може да схване смисъла на отделните събития и да ги постави в смислов контекст. По този начин ситуацията се разбира като колективно поставяне наново на нерешен конфликт и в същото време е възможно да се признае собственото участие във взаимодействието.

Следващата стъпка е да се предаде придобитото разбиране на децата, за да могат те да го приемат и да го използват за последващо разрешаване на конфликта (Лебер 1985, 158 f).

„Сега ще обобщя резултатите дотук относно сценичното разбиране:

1. Сценичното разбиране ни разкрива несъзнателното възраждане на нерешена житейска тема в сегашната уредба на отношенията, тъй като тя се представя като смущение. Самите ние сме привлечени в тази сцена.
2. Нерешената тема ни се представя предимно под формата на безсловесни действия. Няма друга форма на общуване с Аза. В тази липса се крие бремето на социалните педагози.
3. Задачата на социалната педагогика е да създаде климат, в който пакостникът да се почувства приет. Чрез растежа на стабилна връзка езикът постепенно може да бъде вграден в диалога. Само когато е налице език, основан на опит, би било възможно да се трансформира смущаващото поведение в социална и когнитивна компетентност “ (Гешпрах 1998, 148).

От това психоаналитично прозрение агресивното поведение на децата става по-разбираемо. С агресивното си поведение децата се опитват да поставят професионалиста в безсилно, безпомощно състояние, състояние, което са преживели поради травмата си. Те искат да накарат професионалиста да обработи болезненото преживяване на травмата от името на детето. Сега задача на професионалиста е да разпознава постоянните репродукции на травматичната ситуация като такава и да се опита да ги пробие. Това обаче е възможно, само ако възпитателят е готов да издържи, приеме и работи върху проектираните преживявания на детето в съзнанието на детето (Трешер 1993, 178).

Бион (1992) говори в този контекст за „контейнери“. В здравата връзка майка-дете се осъществява постоянен процес на обмен на проекции и интроекции. Детето проектира своите негативни чувства върху майката, която издържа и трансформира проектираните чувства на детето, за да ги върне на детето по омекотен и поносим начин. Така детето може да се успокои вътрешно и постепенно да се научи да понася негативните си чувства.

Според Аарбек (1997, 24), педагогическите интервенции с агресивни деца могат да влязат в сила, само когато вътрешният обектен свят на детето е обезопасен с „контейнери“ и детето е в състояние да се справи по-добре със себе си.

Друг важен аспект на професионалната работа с агресивни или травмирани деца е „удържащата среда“, която гарантира външна сигурност и надеждност на границите и по този начин улеснява вътрешния растеж на децата. Това обаче може да се гарантира само чрез оптимално структуриране на институцията. Институцията трябва да предложи материални и лични ресурси, за да осигури рамковите условия необходими за работа с агресивни деца (Трешер / Фингър- Трешер 1995, 110).

Агресивните деца не са в състояние да решат правилно проблемите си. В този смисъл педагогическите процедури могат да бъдат полезни, само ако са ориентирани към самото дете. Трябва да се направи опит да се разбере детето в неговото субективно състояние на ума. Парадоксално е, че проблемното поведение често помага на детето да намери своя път в реалността (Гешпрах 1998, 19). От тази гледна точка агресията трябва да се разглежда като напълно „нормална“ реакция, тъй като е необходима, за да се възстанови психологическият баланс на детето (Трешер / Фингър- Трешер 1995, 104).

Констатациите на психоаналитичните теории обогатяват професионалната работа с агресивни деца, тъй като те предлагат „различен“ възглед за проблемното поведение и по този начин разширяват възможностите за справяне с агресивността. В следващия раздел ще покажа до каква степен психоаналитичните теории могат да се използват в психомоторната работа с деца.

 

7. Последствия за психомоторната практика

Нагласата да се разглеждат психомоторните умения като чудодеен лек за всички видове проблеми става все по-широко разпространена (ZIMMER 1999, 9). Следователно възниква въпросът какъв принос могат да имат психомоторните умения за преодоляване на агресивното поведение при децата. Психомоторната активност като възможен подход към агресивното дете се оказва смислена, доколкото движението е една от елементарните форми за изразяване на детето. „Чрез движение детето се изразява и общува.“ (Руум 1999, 83).

В този смисъл психомоторните умения се свързват с ниво, подходящо за работа с деца.

Смислената психомоторна дейност, която отчита емоционалните и двусмислени аспекти на поведението на детето, е особено подходяща за работа с агресивни деца. Тя се основава на констатациите на психоаналитичните теории и следователно е съвместима с психоаналитичния възглед за агресията.

Движението в ориентирания към разбиране на смисъла подход на психомоториката се разглежда като феномен на смисъла, като смислен израз на индивида в неговия житейски контекст. Чрез движенческото поведение на детето се изразява индивидуалната житейска история и доминиращите житейски теми излизат на повърхността. Детето обработва своите преживявания в истории и сцени и приема това, което не е получило или не е получило в достатъчно количество. Странното или смущаващо поведение става разбираемо в контекста на житейската история и отношенията на детето, тъй като то има репрезентативно или символично значение на конфликт в отношенията и вътрешната реалност на детето (Зеевалд 1993, 191 f и 1998, 156 f).

Връзката между психомоторния професионалист и детето има специална роля в подхода на психомоториката за разбиране на смисъла. Във връзката с психомоторния професионалист детето може да има корективни преживявания.

Връзката се изразява на моторно ниво. Терапевтът установява контакт с детето чрез моторни процеси.

В същото време моторните умения оформят пътя на достъп до психологическата страна на детето, защото само чрез различните физически преживявания (тактилни, кинестетични, вестибуларни) в детето се освобождават емоции и несъзнателни образи.

Сега ще подбера някои елементи от връзката между терапевт и дете и ще ги обясня по-подробно. Акцентът, който поставям тук, обикновено е върху психомоторната работа с деца, но във връзка с агресивни деца ми се струва особено важно.

 

7.1 Приемане

Според Есер (1992, 54) преди всичко на детето е важно да се предложи усещане за приемане и равенство. Самото преживяване да бъдем възприети сериозно от възрастния означава стъпка в личното развитие на много деца. Необходима предпоставка за това е емоционалното участие на терапевта.

В този контекст е важно да приемете детето така, както се проявява. Фокусът преминава от ориентация към дефицита към последваща адаптация спрямо нуждите и способностите на детето. Според Окутюрие / Лапиер (1998, 20) най-добрият начин да помогнете на децата да преодолеят своите трудности е да ги оставите да ги забравят. Всяко скрито намерение да му се помогне ще прекъсне контакта с детето. Професионалните отношения могат да се облекчат, само ако се работи с положителните страни на детето. В резултат на това детето отново ще намери доверие и сигурност.

В този смисъл, в съгласие с Фихтнер (2000, 8), виждам себе си като другар на децата. Доверявайки се, че детето активно оформя своето развитие, аз се отказвам от намерението да искам да го променям.

Като заключение за работата с агресивни деца може да се посочи, че е важно да се приеме детето с неговата форма на изразяване и с неговия индивидуален начин за решаване на трудностите. Ако детето почувства, че е прието такова, каквото е, е възможно то да се откаже от своето ексцентрично поведение.

 

7.2 Осигуряване на сигурност

Задачата на терапевта е да въплъщава сигурността в психомоторното пространство. Това първо може да се постигне чрез спазване на продължителността на сесията. Психомоторният урок (обикновено) трае 50 минути и се провежда в определен ден от седмицата. На децата често им е трудно да приемат края на урока. Но последователното придържане към тази структура е необходимо, за да се прикрепи урока по психомоторна активност към реалността (Esser 1992, с.54).

Ако пространството се раздели според Окутюрие на сензорно-моторни, символични и конструктивни зони, детето изпитва подкрепата на външната структура (пространствена структура). То намира едно и също психомоторно пространство с различните зони във всеки урок (вж. Есер 1992, 54).

 

В груповата терапия има някои допълнителни правила, които се повтарят в седящия кръг в началото на всеки урок, така че децата да ги запомнят. Те включват, че никое дете умишлено не наранява друго дете или унищожава нещо, което друго дете е изградило (Есер 1992, 54). Често на децата трябва също така да им се напомня да слушат другите деца или психомоторния терапевт, когато говорят, и да влязат директно в седящия кръг, когато трябва да се обсъжда нещо.

Трябва да стане ясно какви са последствията от неспазването на правилата. Следователно в седящия кръг е необходимо да се обсъдят и последствията. Нарушаването на правилата може да доведе до предупреждения или няколко минути „почивка“ заедно с възрастен.

В допълнение, седящият кръг дава възможност на децата да разкажат за важни неща, които са им се случили през изминалата седмица.

Повтаряйки тази процедура, постепенно се развива „ритуал“, който предлага сигурност на децата (Есер 1992, 54).

Съгласна съм с Есер (1992, 54), че придържането към тази външна структура изглежда особено важно, най вече с оглед на факта, че децата, които идват в психомоторния клас, често нямат вътрешна структура. Особено агресивните деца се нуждаят от тази твърда рамка. В този контекст визирам също Трешер и Фингър-Трешер (1995, 111), които изясняват, че дори само гарантираната външна сигурност и надеждността на границите създават пространство за вътрешен растеж.

В допълнение към твърдото придържане към основните условия, психомоторният професионалист дава на детето усещане, че е удържано и подкрепено в своите дейности. Детето изпитва сигурност и подкрепа поради присъствието на професионалиста и неговата грижа. Той също така изразява това на език и с изречения като „държа те“, „наблюдавам те“, „виждам те“, които сигнализират за подкрепа и разпознаване на детето. Жестове, контакт с очите и участие в играта показват на детето отново и отново неговата сигурност в отношенията му с психомоторния професионалист. На тази основа детето е по-лесно да изрази страховете си (например при скачане и падане), да ги изживее положително и по този начин да ги преодолее (Бортел / Есер 1995, 11).

Според Бортел и Есер (1995, 11) в терапевтичния процес бързо се вижда, ако връзката не осигурява достатъчно физическа и психологическа подкрепа за децата. След това децата се оттеглят или стават агресивни. Следователно в съгласие със Зеевалд (1993, 192) трябва да се подчертае, че върху връзката между детето и терапевта винаги трябва да се рефлектира. Само по този начин може да се определи на кои причини се приписва агресивното поведение на децата.

 

7.3 Смяна между директивно и недирективно поведение

Поведението на психомоторния терапевт по време на урока се състои от допълващата смяна между недирективно и директивно поведение. Докато в символичната игра терапевтът се държи по доста недирективен начин, т.е. той се адаптира към дейностите на детето, но в същото време поддържа известно разстояние, за да може да отразява поведението на детето. Директивното поведение на терапевта се изразява в прилагането на правила и външни структури.

Терапевтът обаче не използва авторитета си, за да изясни позицията си на сила над детето, а по-скоро да предложи фиксирана рамка, в която детето може да намери ориентация (ESSER 1992, 55).

В крайна сметка поведението на психомоторния терапевт зависи от групата. Ако групата не може да се справи с отворената организация на урока по психомоторика и дадената свобода и самостоятелност, задача на психомоторния терапевт е да предложи конкретни инструкции. Въпреки това, целта е децата да се насочат към творческа автономност, която се постига от поведението на психомоторните специалисти да се намесват все по-рядко, като се оттеглят все повече и повече. По този начин директивността постепенно се превръща в автономност, а оттам и в недирективност (Окутюрие / Лапиер 1998, 26).

 

7.4 Пренос

Окутюрие и Лапиер (1998, 25; Есер 1992, 57) посочват особеното значение на връзката между терапевт и дете. Терапевтът трябва да е наясно с ролята, която играе от гледна точка на детето. Не става въпрос за него като човек, а за личността, възприета и преживяна от детето. Терапевтът влиза във взаимоотношение на пренос, което отразява взаимоотношението между майка и дете или баща и дете.

Въз основа на това знание не става въпрос за унищожаване на ролята или личността, която терапевтът въплътява, „което би направило невъзможно всяко педагогическо действие, а да я промени с малки стъпки, да я коригира, докато детето не успее да се освободи от нея и по този начин да изживее своята реална автономност “(Окутюрие / Лапиер 1998, 25). По този начин преносната връзка постепенно намира разрешение. Агресивното поведение на детето претърпява промяна, тъй като детето изпитва коригиращи преживявания във взаимоотношенията с терапевта.

Според Есер (срв. 1992, 57), във взаимоотношенията с терапевта, на детето се дава възможност да преживее отново част от фантазмичните връзки, които досега не е живяло задоволително. Тялото на терапевта е средството, което позволява появата на оригиналния фантазъм.

 

„Тялото на терапевта е на разположение на детето не като пасивен обект, а като активен. Терапевтът действа и реагира чрез телесния си тонус. Тонусът се превръща в „майката“ или „бащата“, чрез тонуса той предлага съпротива или приемане на детето, телесният тонус предлага сигурност, чрез тонуса се изразява разрушителна ярост или страх. Това е въпрос на постоянно адаптиране към дълбоките нужди на детето. „ (Есер 1992, 57 f).

Чрез това отражение на поведението детето постепенно може да се освободи от своите физически фантазии. Психомоторното тялото разкрива онова, което детето не може да каже, напише или нарисува. То показва това, което детето несъзнателно изразява в своите действия.

Този подход има за цел да помогне на детето да се освободи от физическите си фантазми и да намери достъп до други форми на комуникация (Есер 1992, 58).

Според мен обаче такъв подход за физически тоничен диалог може да се осъществи почти само при индивидуална терапия или в малки групи (около 3 деца). В по-големи групи едва ли е възможно да се посветиш толкова интензивно на дете.

Ако обаче този подход може да бъде реализиран при общи условия, то той е подходящ и при агресивни деца. Чрез тонуса детето изпитва приемане и подкрепа, така че несъзнаваните телесни образи да бъдат коригирани. По този начин Аза на детето се укрепва, а неинтегрираните зони могат постепенно да бъдат присъединени към телесния образ.

Травматичното преживяване в детството може да бъде променено от тонуса на терапевта в смисъл, че се правят нови, положителни преживявания.

 

7.5 Контрапренос

Когато работите с агресивни деца, контрапреносът е също толкова важен, колкото преносът. Психомоторният терапевт трябва да е наясно със собствените си чувства към агресивното дете, за да може да поддържа връзката с него. Защо детето винаги успява да ме накара да се чувствам гневен, тъжен и безпомощен? Какво се случва с мен, когато детето се държи агресивно? Дали харесвам детето по-малко заради агресивното му поведение?

Психомоторният терапевт може да приеме поведението на детето само когато има яснота относно собствените си чувства или когато те са приети.

Чрез рефлексия върху собствената си роля в случващото се, могат да се пробият вкоренени процеси. Вече обясних в концепцията за „Сценично разбиране“, че е необходимо да се свържем с чувствата на детето, да ги понесем, за да може детето да има корективни преживявания. Този подход може да се използва и в психомоторната практика.

Като не се държа така, както детето очаква от мен, аз пробивам непрекъснатата компулсия на детето да разиграва ситуацията.

За да изясня точките „пренос“ и „контрапренос“, използвам пример от психомоторната си работа.

Индивидуалните сесии с Майкъл (6-годишен) завършват с фаза на почивка, в която аз или търкалям по тялото му с топка с бодлички или го покривам с торби пълни с пясък. Предварително предупреждавам Майкъл, че фазата на игра е приключила и че той може да избира между двете „спокойни предложения“. Майкъл обаче не се въвлича в това, а ме моли да го хвана. Обяснявам му, че не играя с него, тъй като времето за игра е приключило. Въпреки това Майкъл се опитва да ме накара да играя. Той се крие в стаята и иска да го хвана. Аз оставам да седя на постелка и му обяснявам отново, че времето за игра е свършило. След известно време Майкъл идва при мен и най-накрая решава да играе с торбата с пясък.

В тази ситуация Майкъл изглежда тества колко сериозна съм към края на фазата на игра. Той ме предизвиква да действам спрямо поведението му. Придържам ли се към решението си или приемам предложението му да играя отново? Ако не, как заставам до него?

В тази ситуация Майкъл ме тласка към ролята на майка си. От една страна той би искал да продължи да играе, от друга страна изисква ограничения. Как се държи майка му в подобна ситуация, не съм сигурна (преживявам го като много непостоянен), но решавам тази ситуация, като не навлизам повече в неговото поведение. Като не отговарям на исканията му, но и като не искам на глас да участва, не поемам ролята, възложена ми от контрапреноса.

Ситуацията обаче е много по-трудна, когато две деца не искат да стигнат до завършек. В този случай и двамата обединяват сили срещу възрастния, задействат се по-високо в емоциите си (т.е. крещят, наричат ​​ми с имена и хвърлят предмети), така че възрастният изведнъж да се почувства притиснат от събитието и да е принуден към контратрансфер. В рамките на много кратко време „хубавата психомоторна сесия“ се превръща в „хаос“. Самата аз съм преживяла това няколко пъти и бях завладяна от масивни чувства на гняв, разочарование, безпомощност и агресивност. В такива моменти да не изпадам в реакция на контратрансфер, а да се дам възможност на детето да има корективен опит чрез вербализиране на чувствата му или чрез устояване на проектираните чувства, за мен е задача, която не е лесна за изпълнение.

 

7.6 Да изиграеш агресивността

Според Есер (1992, 78 f), първичната агресия се стреми да потвърди собственото ни съществуване като положителен жизнен импулс, докато вторичната агресия се проявява като реакция на поведенческите познания за околната среда. Вторичната реактивна агресия трябва да се оценява негативно, тъй като тя възниква от противопоставянето и често е разрушителна. За разлика от нея, първичната агресия сама по себе си се проявява като положителна и градивна (Окутюрие / Лапиер 1998, 72).

Окутюрие и Лапиер (1998, 68 и 91) подчертават, че първичната агресия е част от инстинкта за живот и движение. Затова тя трябва да се уважава и да не се свързва с чувство за вина от възрастния. По-скоро е необходимо агресията да бъде приведена в социално приети форми, тъй като убийството или инхибирането на агресията би разрушило цялата динамика на самоутвърждаването.

В крайна сметка агресията се отнася до самоутвърждаването и правото на съществуване. Агресията се разглежда като израз на желанието за любов, обич и принадлежност (Есер 1992, 80), като форма на отношение към другия или форма на общуване. „Това е средство за„ даване“ и „получаване“, дори и да е удар“ (Окутюрие / Лапиер 1998, 92).

Въз основа на знанието, че агресивността се разглежда като търсене и защита на идентичността, може да се разбере, че психомоторното пространство предлага на детето възможността да изживее своите агресивни импулси. В игрива и комуникативна атмосфера детето може да освободи напрежението си и да изпита агресивното си изразяване, освободено от чувството за вина. Психомоторният терапевт приема агресиите на детето (ESSER 1992, 80).

С цел да се направи възможно намаляването на агресивните натрупвания при детето, агресиите могат да бъдат отклонени например към материали. Детето може многократно да събаря кули от меки модули, да се опита да си проправи път между две изправени, дебели постелки („цепнатини“), да вилнее и тича игриво и т.н.

Трябва да се определят ясни ограничения, когато детето насочва агресиите си срещу себе си, други деца или терапевта.

 

7.7 Символична игра

Символите са знаци или алегории. Те представляват нещо, което не може да бъде пряко изразено или изживяно (Цимър 1999, 82; Гешпрах 1998, 116).

Децата се изразяват главно чрез игра и движение. Ако има достатъчно място, децата интегрират своите движения в картини и истории. Те играят сложни сцени и често избират важни за тях и живота им теми (вж. Цимър 1999, 83).

Според Трешер (1990, 128), непокътнатата игра може да се разглежда като основен модел за присвояване на смислена реалност. Това означава успешно учене в психоаналитичен смисъл. То служи за преработка на реалността, т.е. противоречието между вътрешната и външната реалност на детето и съответно изследването и преработката на дефицитни преживявания (Трешер 1990, 130).

В същото време символичните и ролеви игри дават възможност на детето да изпробва алтернативни начини на действие. В ролята на болногледачи, фантастични фигури или животни, те могат да изпробват поведения, които изглеждат трудно постижими в реалността. Като лъв детето става особено силно и мощно, като малка мишка може да се вмъкне в ролята на по-слабия (Цимър 1999, 85).

Преди всичко на агресивните деца е трудно да въплъщават слабата страна на себе си. Те често играят игри, в които се изразява контрастът между властта и безсилието. Тук детето поема ролята на силното, всемогъщо чудовище, докато възрастният поема ролята на победения. Желанието на детето да бъде по-силно и по-мощно от мощния възрастен е ясно очевидно.

Според Окутюрие и Лапиер (1998, 92) е необходимо да се пренесе агресията в символичното царство, тъй като само по този начин тя може да бъде приета и изживяна без чувство за вина.

Ако агресиите са насочени срещу тялото на терапевта, той може да ги пренасочи към материали или да им отговори като партньор в символична игра със съответна роля (Есер 1992, 80). Ако терапевтът реагира на агресиите на детето по игрив начин, той трябва ясно да покаже на детето къде са границите на играта. Ако детето удря или рита твърде силно, терапевтът може да посочи, че играта свършва тук, ако детето не контролира физическата си сила.

Окутюрие и Лапиер (1998, 80-83) дори стигат дотам, че популяризират символичните игри на агресия (напр. „Битка“ с топки или кърпи, залавяне с въжета, дуел с пръчки), защото според тях те са равносилни на освобождение от наложени структури. Едва когато символично е убит собствения баща, заповедите, правилата и структурите, свързани с него, са унищожени. Сега детето може да изгради свои собствени умствени структури и да развие творчество.

Според Хамър (1992, 246) обаче задачата на терапевта е не само да издържи символичното убийство на бащата. Терапевтът също трябва да служи на детето като фигура на идентификация и да му помогне да поеме социалния ред.

За да се предотврати появата на нови чувства на вина, на детето трябва да се даде възможност за конструктивни действия след играта на разрушителни игри. Така протича процес на унищожаване и възстановяване (Есер 1992, 80; Окутюрие / Лапиер 1998, 84).

Ако агресиите в груповата сесия са насочени към други деца, задача на психомоторния специалист е да де-драматизира ситуацията. Това е възможно чрез институционализиране на агресията, т.е. чрез създаване на бойна зона или боксов ринг, където битките могат да се водят според фиксирани правила (Есер 1992, 81).

В работата с агресивни деца основната цел е „да се проправи път от реакционната, разрушителната, вторична агресия до оригинално положителната, първичната агресия, която е импулс за живот и жизнена енергия“ (Есер 1992, 82).

За този процес са подходящи топки, обръчи, въжета, плат и тъкани – накратко, всички онези материали, които се оказват „неопасни“ в символичната игра. Тук са полезни и битките, в които се използва противопоставянето баланс – дисбаланс, дърпане – бутане, напрежение на тялото и т.н. Ако агресивността все още е прекалено силна, терапевтът я пренасочва към материал, за да насърчи освобождаването на сила чрез жестове. По този начин топката може да бъде хвърлена със сила на пода, за да вдигне колкото се може повече шум.

В една нова фаза на символизиране на агресията детето се изразява чрез гримаси и жестове, through defense without any movement, through a cry and the word.???

Постепенно нарастващото овладяване на агресията дава възможност на детето да се адаптира към другия. Хвърлянето на топка по такъв начин, че друго дете никога да не може да я хване, води до прекъсване на играта. Само когато и двете деца могат да се адаптират едно към друго, когато степента на трудност е дозирана, играта остава интересна (Окутюрие / Лапиер 1998, 92 f).

 

7.8 Разбиране на детето

Разбирането е в основата на връзката между терапевт и дете. Дори приемането може да се поддържа само, ако поведението на детето се гледа във връзка с неговата индивидуална житейска история.

Въпреки че предложената от психомоторния терапевт връзка, опосредствената сигурност, приемането и удържането, ми се струват основен, подкрепящ момент на „подхода, ориентиран към разбирането на значението“, разбирането дава възможност на психомоторния терапевт да поддържа тези компоненти.

Разбирането се фокусира върху детето като възможен партньор в общуването и създател на смисъл. Това се основава на съображението, че всяко дете изразява своя индивидуален смисъл чрез поведението си (Зеевалд 1991, 35).

VOSS (1995, 33 и 37) подчертава, че холистичното разбиране на ексцентричността на детето става възможно само когато са регистрирани всички нива и отношения, свързани с проблема. За тази цел трябва да се вземат предвид следните позиции:

– аспектът на жизнения свят (личен, социален, институционален, организационен)

– аспектът на историята на живота (индивид, семейство, културна история)

– митологичният аспект (мечти, приказки, легенди, саги, поетични творби, музика или изкуство като ключ към по-добро разбиране на отличителността на детството)

Привеждам пример:

В отделните сесии с Майкъл акцентът е върху сцените на битки и преследване. Постоянно ни преследва полицията, така че играта се характеризира със забързаност и неспокойствие. Щом пристигнем някъде, трябва да бягаме отново, щом чуем полицейски сирени.

От време на време също трябва да се борим срещу полицията, динозаврите или чудовищата. Майкъл винаги излиза от тези двубои като победител – въпреки някои „рани“. В самите сцени на битка Майкъл се държи като фантастичен герой (напр. Робокоп, Покемон). Той ходи като робот, има неуязвима черупка или се трансформира в „по-усъвършенстван Покемон“.

Става ясно, че Майкъл е силно повлиян от неуязвимите или непобедимите фентъзи герои. Това може да се обясни от една страна с факта, че той прекарва част от деня с тези фентъзи герои чрез телевизия и видео игри. От друга страна, за мен това показва преди всичко желанието на Майкъл да бъде като тези фигури. Силни, неуязвими, непобедими – просто нещо специално. Чрез това „Аз-величество“ той изглежда може да се разсее от централните си чувства на несигурност.

Неспокойството, което Майкъл изиграва в психомоторните сесии чрез сцените на гонитба, също, изглежда, е част от живота му.

По този начин аз преживявам най-малко неговата майка, която, изглежда, винаги е стресирана, въпреки че е неработеща, което се изразява и в начина й на разговор. Майката на Майкъл се опитва да се отърве от огромно количество информация за много кратко време, като почти не дава възможност на събеседника си да говори.

Включването на биографичния контекст е необходимо за разбирането на детето. Освен това дава възможност да се помогне на детето да се справи със собствените си заплетени ситуации. В зависимост от житейската история на детето, задачата на психомоторния професионалист е да даде възможност на детето да компенсира пропуснатите възможности от ранното му детско развитие и да представи и преработи своите проблеми в играта (Хамър 1992, 243).

Следователно става въпрос за предлагане на детето на ситуации, които да се вписват в неговата конкретна житейска тема в нейното символично значение. По този начин детето може да представи и пребработи своите желания и страхове. Така пътят води до символични форми на представяне и до възможността за обсъждане на преживяното. И така на детето може да му се обърне внимание за това (Зеевалд 1991, 36). Агресивните деца могат постепенно да се откажат от своето проблемно поведение, като придобият способността да използват други възможности за символизиране.

Опитът да се разбере поведението на детето е облекчение, тъй като противодейства на прибързаната умора от практиката. Където преди се е виждало само безсмислено поведение, сега може да се открие смисъл. В същото време това насърчава повече търпение и по-малко акционизъм (Зеевалд 1993, 192).

 

8. Заключение

Става ясно, че е необходимо ексцентричното поведение на децата да се счита като смислено. Само ако агресивното поведение на децата бъде разпознато като смислен израз на индивидуалния опит в неговия жизнен контекст, на детето може да се помогне. Психомоторната практика в този смисъл означава да се срещнем с детето чрез тялото и да разберем неговата история, която се изразява в езика и поведението на тялото му.

Важно е обаче да се отбележи, че промяна в разрушителното поведение не се случва за един ден. Работата с агресивни деца е процес, който отнема известно време. Важно е да се разбере, че колкото по-ниски са очакванията към детето (и метода), толкова по-голяма е вероятността за успех. Връзката между професионалиста и детето е фокусът на психомоторната работа.

 

Използвана литература:

AHRBECK, B. (1997): Konflikt und Vermeidung. Psychoanalytische Überlegungen zu aktuellen Erziehungsfragen. Berlin.

AUCOUTURIER, B./LAPIERRE, A. (1998): Die Symbolik der Bewegung. Psychomotorik und kindliche Entwicklung. München.

BACAL, H.A./NEWMAN, K.M. (1994): Objektbeziehungstheorien – Brücken zur Selbstpsychologie. Stuttgart.

BION, W.R. (1992): Lernen durch Erfahrung. Frankfurt am Main.

BORTEL, D./ESSER, M. (1995): Grundlegende Intervention im psychomotorischen Ansatz von Aucouturier. In: Praxis der Psychomotorik, Heft 1, S.6-13.

DIEPOLD, B. (1996): „Diese Wut hört niemals auf“. Zum Einfluss realer Traumatisierungen auf die Entwicklung von Kindern. In: Analytische Kinder- und Jugendlichen-Psychotherapie, Heft 89, S.73-85.

DORNES, M. (1993): Psychoanalyse und Kleinkindforschung. In: Psyche 12, S.1117-1152.

EHLERT, M./LORKE, B. (1988): Zur Psychodynamik der traumatischen Reaktion. Psyche 42: S.502-532.

ERMANN, M. (1996): Aggression und Destruktion in der psychoanalytischen Behandlung. In: Bell, K./Höhfeld, K. (Hrsg.): Aggression und seelische Krankheit. Gießen.

ESSER, M. (1992): Beweg-Gründe. Psychomotorik nach Bernard Aucouturier. München.

FICHTNER, G. (2000): Vom Leistungssport zum Doppelmord – (Leidens-) Geschichten aus der Genese eines Psychomotorikers. In: Wendler,M./ Irmischer, T./Hammer, R. (Hrsg.): Psychomotorik im Wandel. Lemgo, AKL

GERSPACH, M. (1998): Wohin mit den Störern? Zur Sozialpädagogik der Verhaltensauffälligen. Stuttgart.

HAMMER, R. (1992): Das Ungeheuer von Loch Ness. Fallbeschreibung eines „aggressiven Kindes“. In: Motorik, Heft 4, S.241-248.

HOPF, H. (1998): Aggression in der analytischen Therapie mit Kindern und Jugendlichen. Göttingen.

KOHUT, H. (1973):Überlegungen zum Narzissmus und zur narzisstischen Wut. In: Psyche 73, S.513-554.

KOHUT, H. (1981): Die Heilung des Selbst. Frankfurt am Main.

KOHUT, H. (1987): Wie heilt die Psychoanalyse? Frankfurt am Main.

LEBER, A. (1985): Wie wird man „Psychoanalytischer Pädagoge“? In: Bittner, G./Ertle, C. (Hrsg.): Pädagogik und Psychoanalyse. Beiträge zur Geschichte, Theorie und Praxis einer interdisziplinären Kooperation. Würzburg.

LICHTENBERG, J.D. (1990): Klinische Relevanz der Säuglingsbeobachtung für die Behandlung von narzisstischen und Borderline-Störungen. In: Psyche 44, S.871-901.

LORENZER, A. (1976): Sprachzerstörung und Rekonstruktion. 2. Auflage, Frankfurt am Main.

MERTENS, W. (1994): Entwicklung der Psychosexualität und der Geschlechtsidentität. Band 1. 2. überarbeitete Auflage, Stuttgart.

MERTENS, W. (1996): Psychoanalyse. Stuttgart, Berlin, Köln.

MERTENS, W. (1998): Psychoanalytische Grundbegriffe. Ein Kompendium. 2. überarbeitete Auflage, Weinheim.

MUCK, M. (1993): Psychoanalytisches Basiswissen. In: Muck, M./Trescher, H.-G.: Grundlagen der Psychoanalytischen Pädagogik. Mainz.

PARENS, H. (1995): Kindliche Aggression. Wie wir Grenzen setzen und den konstruktiven Umgang mit Gefühlen unterstützen können. München.

PARENS, H. (1996): Zur Epigenese der Aggression in der frühen Kindheit. In: Analytische Kinder- und Jugendlichen-Psychotherapie, Heft 89, S.17-49.

PIAGET, J. (1975): Nachahmung, Spiel und Traum. Die Entwicklung der Symbolfunktion beim Kinde. Stuttgart.

PFLEIDERER, B. (1996): Das ausgelieferte Kind. In: Bell, K./Höhfeld, K. (Hrsg.): Aggression und seelische                 Krankheit. Gießen.

RAUCHFLEISCH, U. (1992): Psychotherapie mit aggressiven, dissozialen Kindern, Jugendlichen und Erwachsenen. In: Heinemann, E./Rauchfleisch, U./Grüttner, T.: Gewalttätige Kinder. Psychoanalyse und Pädagogik in Schule, Heim und Therapie. Frankfurt am Main.

SEEWALD, J. (1991): Plädoyer für ein erweitertes Bewegungsverständnis. In: Praxis der Psychomotorik,             Heft 1, S.30-38.

SEEWALD, J. (1993): Entwicklungen in der Psychomotorik. In: Praxis der Psychomotorik, Heft 4, S.188-193.

SEEWALD, J. (1998): Bewegungsmodelle und ihre Menschenbilder in verschiedenen Ansätzen der Psychomotorik. In: Motorik 21, Heft 4, S.151-158.

STERN, D. N. (1998): Die Lebenserfahrung des Säuglings. 6. Auflage, Stuttgart.

THOMÄ, H./KÄCHELE, H. (1985): Lehrbuch der psychoanalytischen Therapie. Band 1. Grundlagen. Berlin, Heidelberg.

TRESCHER, H.-G. (1987): Selbstverständnis und Problembereiche der Psychoanalytischen Pädagogik. In: Reiser, H./Trescher, H.-G.: Wer braucht Erziehung? Impulse der Psychoanalytischen Pädagogik. 2. Auflage, Mainz.

TRESCHER, H.-G. (1990): Theorie und Praxis der Psychoanalytischen Pädagogik. Korrigierte Neuauflage, Mainz.

TRESCHER, H.-G. (1993): Handlungstheoretische Aspekte der Psychoanalytischen Pädagogik. In: Muck, M./Trescher, H.-G.: Grundlagen der Psychoanalytischen Pädagogik. Mainz.

TRESCHER, H.-G./FINGER-TRESCHER, U. (1995): Setting und Holding-Function. Über den Zusammenhang von äußerer Struktur und innerer Strukturbildung. In: Trescher, H.-G./Finger-Trescher, U. (Hrsg.): Aggression und Wachstum. Theorie, Konzepte und Erfahrungen aus der Arbeit mit Kindern, Jugendlichen und jungen Erwachsenen. 3. Auflage, Mainz.

TYSON, P./TYSON R.L. (1997): Lehrbuch der psychoanalytischen Entwicklungspsychologie. Stuttgart.

VOSS, R. (1995): Das auffällige Kind im Kontext. In: Voß, R. (Hrsg.): Das Recht des Kindes auf Eigensinn. Die Paradoxien von Störung und Gesundheit. 2. bearbeitete Auflage, München.

WINNICOTT, D.W. (1993): Reifungsprozesse und fördernde Umwelt. Frankfurt am Main.

WINNICOTT, D.W. (1996): Aggression. 3. Auflage, Stuttgart.

ZIMMER, R. (1999): Handbuch der Psychomotorik. Theorie und Praxis der psychomotorischen Förderung von Kindern. 2. Auflage, Freiburg im Breisgau.

 

Най-диференцираното описание на агресията и разрушителността може да бъде намерено в PARENS (срв. 1995, 18-24 и 1996, 18 f; вж. Също HOPF 1998, 25). Паренс разграничава три подгрупи на агресия:

– Неафективна деструктивност, чиито типични поведенчески прояви са сучене и прием на храна, които циклично и спонтанно се активират у детето поради зависимостта му от физиологичните нужди (глад). Тя вече може да се наблюдава няколко часа след раждането. Неафективната деструктивност е форма на агресия, която сама по себе си е разрушителна, но не е враждебна. Тук Паренс говори преди всичко за унищожаването на живи структури в полза на самосъхранението.

– Неразрушителната агресия съчетава дейностите на детето, които служат за визуално или двигателно изследване на себе си и околната среда. Това са целенасочени поведения, които са лишени от враждебност и са насочени към себеутвърждаването, предпазването на себе си и развиване на определени способности. Поведенческите манифестации на неразрушителна агресивност се появяват в рамките на няколко седмици след раждането, но особено от втория или третия месец. Неразрушителната агресивност е резултат от вродена система за адаптация и самоутвърждаване.

– Враждебната деструктивност включва неприятна, както и свързана с похот деструктивност, т.е. гневно и нараняващо поведение, което е придружено от изключително неприятни преживявания (под формата на болка или скръб), както и враждебни прояви, в които похотта и желанието за нараняване са очевидни.

Гневните реакции са най-примитивната форма на човешка враждебност и могат да се наблюдават дори при кърмачета. Въпреки това, докато бебето все още не мисли да навреди на нещо или на някого, подобни желания се развиват към края на първата година от живота. Поведението на неприятна деструктивност е свързано с физиологично болезнени процеси при кърмачетата. През първите шест месеца те могат да бъдат все по-често активирани от други преживявания, напр. чрез чести прекъсвания на сученето или телесния контакт, от травмиращи грижи и отношения с обекта, както и от неудовлетвореност от неразрушителните агресивни усилия.

Паренс (срв. 1995, 20-22) приема, че враждебната разрушителност, за разлика от неразрушителната агресия, не присъства при раждането. Само механизмът, който задейства враждебната разрушителност, е вроден и се активира когато бебето изпита нежелание. Ако източникът на прекомерно неудоволствие бъде отстранен, отстраняването на враждебната разрушителност не е необходимо.

Тъй като враждебната деструктивност винаги се основава на преживяването на силна болка или скръб, тя в основата си може да се разглежда като акт на самоутвърждаване и контрол върху себе си и заобикалящия свят.

От описанията на Кохут, Лихтенберг и Паренс става ясно, че травмата в ранна детска възраст се разглежда като фактор, допринасящ за развитието на деструктивна агресия. В следващия раздел ще се спра на този аспект по-подробно, като представя теорията за травматизацията в ранна детска възраст.